«اعتماد» گزارش مي‌دهد
پيش‌دبستاني و آموزش با زبان مادري محور توسعه عدالت آموزشي
گروه مدرسه اعتماد| عدالت آموزشي مقدم بر كيفيت آموزشي است و همواره يكي از دغدغه‌هاي فعالان حوزه عدالت و آموزش است؛ دغدغه‌اي كه چند سالي است از حالت حرف‌هاي پراكنده و غير كارشناسي و مقطعي خارج شده و مورد توجه صاحبنظران اين حوزه قرار گرفته است. در همين راستا و ادامه سلسله نشست‌هاي توسعه عدالت آموزشي، دوشنبه سالن اجتماعات توراني دانشگاه الزهرا ميزبان نشستي بود كه توسط موسسه حاميان فردا و موسسه همنوا و معاونت فرهنگي و اجتماعي دانشگاه الزهرا برگزار شد. در اين همايش تعدادي از صاحبنظران و صاحب‌منصبان به ايراد سخنراني پرداختند و چند پنل تخصصي هم اجرا شد لذا به جهت اهميت اين موضوع مقاله محسن رناني، استاد دانشگاه اصفهان كه به نظر مي‌رسد تا حد زيادي ريشه‌اي و جامع‌تر به اين مهم پرداخته را در معرض نقد و نظر مخاطبان صفحه مدرسه اعتماد قرار مي‌دهيم.
ما هنوز در فاز صفر توسعه‌ايم
يكي از مطالب بسيار مهمي كه در اين نشست ارايه شد مقاله يا پيام دكتر محسن رناني بود كه توسط مرتضي نظري از فعالان حوزه آموزش و پرورش خوانده شد، اين مقاله اينگونه آغاز شده است كه: «ما 110 سال است كه با انقلاب مشروطيت فاز صفر استقرار دولت مدرن و ورود جامعه‌مان به دنياي مدرن را كليد زده‌ايم. اما همچنان حكومت در ايران – قبل و بعد از انقلاب اسلامي – تا تحقق دولت مدرن فاصله‌ها دارد و جامعه‌مان هنوز در سردرگمي دوره گذار به سر مي‌برد. ما گام‌هايي به‌پيش رفته‌ايم اما همچنان تا نقطه مطلوب فاصله‌ها داريم. نه حكومت ما اكنون رنگ غالبش رنگ دولت مدرن است و نه جامعه ما خوي غالبش خوي جامعه مدرن است.
و متاسفانه در همين دوره‌اي كه هنوز نمي‌دانسته‌ايم مي‌خواهيم كه چه باشيم، به خطا دست به برنامه‌ريزي توسعه نيز زده‌ايم. خطا از آن بابت كه اگر هيچ كاري نمي‌كرديم هم احتمالا همين مسير را مي‌رفتيم. اما در اين فاصله ما به اسم برنامه‌ريزي توسعه، تقريبا بخش اعظم منابع طبيعي خويش شامل معادن، نفت، آب و جنگل‌هاي خود را تخليه، تبخير و دود كرده‌ايم؛ اما همچنان در دوره پيشاتوسعه فرومانده‌ايم. در يك كلام؛ ما هنوز در فاز صفر توسعه‌ايم در حالي كه منابع‌مان رو به پايان است.
همه مسيرهايي را كه گمان مي‌كرديم ما را به توسعه برساند، آزموديم. راه‌ها و جاده‌هاي كشور را توسعه داديم، خط‌آهن كشيديم، برق آورديم، سدهاي فراواني زديم، آموزش مدرن آورديم، دانشگاه را تا روستاها برديم، صنعت مونتاژ وارد كرديم، بر جايگزيني صادرات تاكيد و صنايع داخلي را تشويق و حمايت كرديم، دولت‌گرايي كرديم، سپس به خصوصي‌سازي روي آورديم، در قيمت‌ها مداخله كرديم، سهميه‌بندي كرديم، يارانه داديم و سپس دست به آزاد‌سازي گسترده زديم. صادرات را تشويق كرديم، واردات را محدود كرديم و باز به سوي اقتصاد باز حركت كرديم. اما هر چه كرديم چيزي عوض نشد و فقط منابع ما بيشتر و بيشتر تخريب و تبخير شد.»
انسان‌هاي توانمندي براي فرآیند توسعه
پرورش نداده‌ايم
در بخش ديگري از اين مطلب پس از توجه دادن به مقوله مدرنيزاسيون و توسعه به مهم‌ترين دليل ناكامي در اين راستا اشاره دارد و مي‌آورد «ما كجاي كار خطا كرده‌ايم؟ نمي‌دانيم مقصر اصلي چه كسي يا چه گروهي يا چه نهادي بوده است، اما هرچه بوده است نتيجه اين شده كه ما انسان‌هاي توانمندي كه بتوانند فرآیند توسعه را در اين كشور به پيش ببرند پرورش نداده‌ايم. در تمام اين سال‌ها ما با كمبود جدي نيروي انساني توانمند روبه‌رو بوده‌ايم؛ حتي وقتي كه بالاترين نرخ پذيرش دانشجو را در جهان داشته‌ايم. ما فكر كرديم اگر تعداد انبوهي دانشگاه داشته باشيم مشكل نيروي انساني ما حل مي‌شود، پس دست به تكثير بي‌رويه دانشگاه‌هاي‌مان زديم. همان‌گونه كه هفتاد سال پيش نظام آموزشي مدرن را به صورت انبوه همه جا مستقر كرديم و گمان مي‌كرديم همين‌كه بچه‌ها از مكتبخانه‌ها بيرون بيايند و پشت نيمكت بنشينند و كتاب واحد داشته باشند براي پرورش انسان مدرن و توانمند براي تحقق توسعه كافي است، امروز نيز همچنان مدارس‌مان را داريم به همان شيوه اداره مي‌كنيم.»
خطاي تمركز بر توسعه حافظه به جاي
توسعه شخصيت
سپس در ادامه به نقص حياتي نظام آموزش ما در همين رابطه مي‌پردازد و مي‌آورد: «در تمام اين مدت خطاي ما اين بود كه بر توسعه حافظه بچه‌هاي‌مان متمركز شديم نه بر توسعه شخصيت آنها. هفتاد سال يك نظام آموزشي حافظه‌محور را به صورت مكانيكي توسعه داديم در حالي انسان‌هاي توانمند و آفرينشگر توسعه وقتي تربيت مي‌شوند كه ما يك نظام آموزشي رابطه‌محور را مستقر كنيم. در اين دوره ما دست به توليد انبوه انسان‌هايي با توانايي‌هاي علمي سطح بالا اما با توانايي‌هاي اجتماعي و ارتباطي بسيار سطح پايين زديم.
ما اين نظام آموزشي را مثل همه‌چيزهاي ديگرمان از غرب گرفتيم و اينجا مونتاژ كرديم. گرچه غرب دو دهه است كه به خطاي خود در اين زمينه پي‌برده و دست به كار تحول نظام آموزشي كودكان خود شده است، اما البته همين نظام آموزشي حافظه محور در غرب جواب داده بود. چرا كه پيش از آن با دو قرن تحول و نهضت فكري در غرب، نظام فكري و رفتاري خانواده غربي دگرگون شده بود و زمينه‌هاي لازم براي پرورش كودكان داراي توانايي‌هاي ارتباطي قوي و شخصيت‌هاي قوام يافته در خانواده به وجود آمده بود. بنابراين گرچه مدرسه، آموزش محور و حافظه‌محور بود اما اين مساله موجب تخريب شخصيت كودكان آنها نشد. ما نيز همان راه را رفتيم اما يادمان رفت كه در ايران، خانواده هنوز دويست سال تحول فكري در پشت سر خود ندارد و بنابراين بذر اوليه توانايي‌هاي توسعه آفرين را در ذهن و زبان كودكان نمي‌كارد. پس به خانواده اميدي نيست و هر كاري بايد مي‌كرديم در مدرسه بود.»
اما متاسفانه دبستان‌هاي ما نيز به كارخانه‌هايي براي توليد مكانيكي افراد باسواد و داراي حافظه‌ها و قواي ذهني قوي تبديل شدند.
آنچه در اين ميان براي هفتاد سال مغفول ماند، شخصيت كودكاني بود كه انتظار داشتيم در بزرگسالي توانايي داشته باشند كه توسعه بيافرينند در حالي كه در كودكي اين توانايي‌ها را به آنها نداده بوديم.»
حذف نيمي از جمعيت كشورمان از حضور فعال و بهنگام در فرآیند توسعه
وي پس از اين آسيب‌شناسي نظام آموزشي كه بيشتر با تمركز بر دبستان‌ها مطرح کرد به خطاي بزرگ‌تري اشاره نموده و مي‌نويسد: «اما اين تنها خطاي بزرگ ما نبود. ما خطاي ديگري نيز مرتكب شديم و آن حذف نيمي از جمعيت كشورمان از حضور فعال و بهنگام در فرآیند توسعه بود. بر اساس يك سياست كاملا خطا، هيچ آمار رسمي از سهم جمعيت اقوام و زبان‌ها در كشور ما جمع‌آوري و منتشر نمي‌شود. اما بر اساس برآوردهاي مختلف، جمعيت اقوام ايراني غيرفارسي زبان در كشور ما بين ۴۲ تا ۴۹ درصد جمعيت كشور را تشكيل مي‌دهند. ما در طول 70 سال گذشته فرزندان نزديك به نيمي از جمعيت كشور، يعني اقوام غيرفارسي زبان كشورمان، را مجبور كرده‌ايم كه از سال اول دبستان زبان فارسي بياموزند و به زبان فارسي آموزش ببينند. فاز صفر توسعه در هر كشوري در دوران كودكي، در دبستان و پيش‌دبستان، شكل مي‌گيرد. هرچه ما براي آينده كشورمان مي‌خواهيم، بايد بذر آن را در اين سنين بكاريم. ما با تحميل آموزش زبان فارسي به كودكاني كه زبان مادري‌شان فارسي نيست، آنان را با يك توقف چندساله در حساس‌ترين سال‌هاي عمر در فرآیند اجتماعي شدن‌شان روبه‌رو مي‌كنيم. اينكه ۶۷ درصد مردودي دانش‌آموزان پايه يك و دوي دبستان متعلق به ۹ استان دو زبانه كشور است، مويد چنين مشكلي است. كودكان ايراني غيرفارسي‌زبان وقتي سرانجام با زبان فارسي كنار مي‌آيند و آن را ياد مي‌گيرند كه سنين كودكي را از دست داده‌اند. سنيني كه سرنوشت ساز‌ترين دوره براي يادگيري و تمرين ويژگي‌هايي است كه بعدا براي حضور موثر و مستمر در فرآیند آفرينش توسعه، مورد نياز است.
ما توجه نكرديم كه زبان مادري، تنها زبان سخن گفتن نيست، زبان عاطفه، زبان احساس و زبان زندگي فرد است. زبان مادري زبان دروني انسان‌هاست و فرآیند تفكر نخست به زبان دروني هر فرد رخ مي‌دهد و سپس به زبان گفتاري او ترجمه مي‌شود. مطالعات نشان داده است كه در گروه‌هاي جمعيتي دوزبانه‌ها اگر زبان مادري را خوب ياد گرفته باشند، مغز آنان در پردازش اطلاعات هيجاني و حوزه دريافت معنايي توانايي بيشتري دارد. در واقع ما با عدم آموزش زبان مادري و تحميل زبان فارسي به كودكاني كه زبان مادري آنها فارسي نيست، در همان سنين كودكي، تكامل زبان دروني و زبان تفكر آنان را متوقف مي‌كنيم و آنان با تحمل فشارهاي رواني و روحي زيادي و با چند سال تاخير، سرانجام مي‌توانند به زبان تحميلي جديد، تفكر كنند و سخن بگويند. اما آنچه در اين ميان از دست رفته است فرصت‌هاي تكامل ابعاد پرورشي و وجودي آنهاست كه توانايي‌هاي ارتباطي و توسعه‌آفرينانه آنها را شكل مي‌دهد.
نكته مهم اين است كه زبان يك پديده يا سامانه كاتاليك است. يعني پديده‌اي است كه به طور طبيعي و بدون مداخله آگاهانه بشر ساخته شده و تكامل يافته و به نظمي خود انگيخته رسيده است. در پديده‌هاي كاتاليك، ما اول استفاده و كاربرد آنها را مي‌آموزيم بعد آنها را تحليل و اجزای آنها را شناسايي مي‌كنيم. اگر زبان يك پديده كاتاليك است پس نخست بايد از آن استفاده كنيم و ظرفيت استفاده از آن را به حداكثر برسانيم و بعد سراغ يادگيري و تحليل آن برويم. وقتي ما كودك را از فضاي زبان مادري خارج مي‌كنيم و او را وارد آموزش اجباري زبان فارسي مي‌كنيم، او هنوز در فرآیند يادگيري كاتاليك زبان مادري به نقطه شكوفايي، يعني نقطه حداكثري قدرت تكلم و ادراك نرسيده است، يعني آن بخش از احساسات و عواطفي كه بايد به كمك زبان مادري به طور كامل تكامل يابد، كامل شكل نمي‌گيرد و بنابراين عملا روند رشد قدرت تكلم به زبان مادري در كودك، در جايي متوقف مي‌شود و بنابراين زبان دروني كودك كه همان زبان تفكر او نيز هست به حداكثر ظرفيت خود نمي‌رسد. سپس اين كودك مظلوم بايد براي سال‌ها با تحمل مشقت فراوان نخست زبان فارسي را بياموزد و بعد توانايي تفكر در زبان فارسي را در خود تقويت كند. اين همان ظلمي است كه ما هفتاد سال است به كودكان اقوام ايراني غيرفارسي زبان مي‌كنيم و آنان را در رقابت كسب فرصت‌هاي اجتماعي و اقتصادي با فارسي زبانان در موقعيت نابرابر قرار مي‌دهيم.»
بي‌عدالتي آموزشي نيز يك بي‌عدالتي ويرانگر است
محسن رناني در بخش ديگري از مطلب خود كه در اين همايش ارايه شد، مي‌آورد که «در واقع ما با تحميل آموزش زبان فارسي، فرآیند تكامل ذهني و شخصيتي نزديك به نيمي از جمعيت كشور خود را براي چند سال كـُند يا متوقف مي‌كنيم و فرصت‌هاي آنان را به سود كودكان فارسي زبان، تخريب مي‌كنيم و بدين‌ترتيب فرصت‌هاي عمومي حضور در فرآیند توسعه در استان‌هايي كه جمعيت آنها غيرفارسي زبان است را فرو مي‌كاهيم. شايد بخشي از شكاف و عدم توازن توسعه كه ميان استان‌هاي مركزي و استان‌هاي مرزي كشور وجود دارد ناشي از همين مساله باشد. يعني با وجود آنكه در گذشته بودجه‌هاي مناسبي براي توسعه برخي استان‌هاي محروم اختصاص يافته است اما آن استان‌ها همچنان محروم مانده‌اند. در واقع ممكن است ما عملا با تحميل زبان فارسي به كودكان استان‌هاي دو زبانه، يك وقفه چندساله در فرآیند شكل‌گيري شخصيت و توانايي كودكان اين مناطق ايجاد مي‌كنيم و همين آغازي بر توزيع ناعادلانه فرصت‌ها بين منابع باشد. علاوه بر همه بي‌عدالتي‌هاي سياسي، اجتماعي و فرهنگي ديگر، اين شكل از بي‌عدالتي آموزشي نيز يك بي‌عدالتي ويرانگر است كه ما در هفتاد سال گذشته، بي‌سروصدا و آرام بر اقوام ايراني غيرفارسي زبان تحميل كرده‌ايم.
زبان مادري مثل معماري بومي است. آيا رواست كه ما همه خانه‌هاي روستايي يا ساختمان‌هاي بومي مناطق مختلف و شهرهاي تاريخي كشور را تخريب كنيم، به جرم اينكه چرا معماري‌شان مانند معماري تهران نيست؟ اگر نه، پس چرا بر سر زبان مادري اقوام كه ميراث تمدني و جزیي از ثروت هر جامعه است چنين مي‌آوريم؟
چه تناقضي است كه ما از يك‌سو سرمايه‌هاي زيادي را براي حفظ كتبيه‌ها و آثار مرده تاريخي خرج مي‌كنيم و از سوي ديگر سرمايه‌هاي زيادي را براي محدود كردن و تضعيف زبانِ زنده مادري اقوامِ ايراني غيرِفارسي زبان صرف مي‌كنيم. تخريب زبان به تخريب فرهنگ و تخريب فرهنگ به تخريب هويت مي‌انجامد. آنگاه وقتي هويت تخريب شد جاي آن را نفرت و خشونت پر خواهد كرد. زبان مادري ابزار بسط سرمايه اجتماعي است و تخريب آن يعني تخريب سرمايه اجتماعي. ما گمان كرده‌ايم كه با فارسي‌سازي همه‌چيز در استان‌هاي غيرفارسي زبان، به بسط انسجام اجتماعي كمك كرده‌ايم. اما چنين نيست. زبانِ تحميلي، نوعي مقاومت دروني در يادگيرنده ايجاد مي‌كند و او را آماده مي‌كند تا در زمان مقتضي انتقام خود را از گروه تحميل‌كننده بگيرد.»
نظام آموزشي كنوني افراد را درگير آموختن چيزهايي مي‌كند كه هيچ نيازي به آنها ندارد
در بخش ديگر اين مطلب هم به عدم تناسب كاركرد نظام آموزش با نيازهاي افراد اشاره دارد و مي‌نويسد: به طور كلي نظام آموزشي كنوني در ايران با شروع آموزش از سال اول دبستان و غفلت از پرداختن به پرورش ابعاد وجودي كودك، در دوره‌اي كه بايد توانمندي‌هاي زيست انساني و جوانه‌هاي شخصيتي توسعه آفرينانه كودك شكل بگيرد و توانايي‌هاي ارتباطي‌اش تقويت شود و هوش اجتماعي او تكامل يابد، او را درگير آموختن چيزهايي كه اكنون هيچ نيازي به آنها ندارد، مي‌كند و تمام انرژي و ظرفيت او را در اين مسير تخليه و تخريب مي‌كند. سرانجام پس از يك دوره آموزشي ۱۲ ساله، جواناني آكنده از اطلاعات علمي اما خالي از توانايي‌هاي ارتباطي لازم براي يك زيست انساني غني و رضايتمندانه تحويل ما مي‌دهد. اما متاسفانه اين فرآیند مخرب در مورد كودكان اقوام ايراني غيرفارسي زبان بسيار شديدتر است. اين كودكان دقيقا در سنيني كه آخرين فرصت تكامل ابعاد وجودي، شخصيتي و رفتاري انسان‌هاست يك‌باره با سه موج پر فشار و پر تنش زيستي و اجتماعي در زندگي خود روبه رو مي‌شوند: نخست تنش ورود به مدرسه و حضور در جامعه بزرگ بيرون از خانواده؛ دوم تنش ناشي از فراگيري اجباري يك زبان غيرمادري كه پيش از آن هيچ تجربه‌اي در مورد آن ندارند و سوم تنش ناشي از ورود به دوره آموزش‌هاي رسمي علمي. يعني كودك هم بايد وارد جامعه بزرگ شود، هم يك زبان غير مادري (فارسي) ياد بگيرد، و هم كسب دانش كند. آيا ما مي‌دانيم با اين شيوه عمل چه مصيبتي بر سر كودكان ميهن‌مان آوار مي‌كنيم و چه خسارتي به ظرفيت‌هاي وجودي، زيستي و اجتماعي آنان مي‌زنيم؟
قطع كاربرد زبان مادري يعني قطع رابطه احساسي كودك با محيطش و محدود كردن توانايي او در بروز عواطف و احساساتش و توقف فرآیند تكاملي دريافت مفاهيم و ادراكات او. آموزش اجباري كودك به زباني غير از زبان مادري، موجب قطع رابطه مادر و كودك در حوزه آموزش مي‌شود و عملا مادر در فرآیند تكاملي توليد مفاهيم و ادراكات كودك به حاشيه رانده مي‌شود.
زمان زيادي طول مي‌كشد و فرصت زيادي از دست مي‌رود و هزينه‌هاي روحي و رواني سنگيني بر اين كودكان معصوم وارد مي‌شود تا آنان دوباره خود را بازيابد و فرآیند تكاملي توليد مفاهيم و ادراكات خويش را به مرحله زايندگي برسانند. زبان ابزار تكاملي فهم ما است. انقطاع زباني نوعي انقطاع در فرآیند تكاملي انديشگي كودكان ايجاد مي‌كند و ستم به حقوق انساني آنهاست.»
ضرورت تغيير رويكرد نظام آموزش دبستاني از يك پارادايم آموزش‌محور به سوي يك پارادايم پرورش‌محور
در بخش پاياني اين مطلب محسن رناني با ارايه يك راهكار مي‌پردازد و مي‌آورد: «براي شكل دهي واقعي فرآیند توسعه در گستره همه مناطق كشور، ما چاره‌اي نداريم كه به زيست طبيعي همه اقوام ايراني احترام بگذاريم و به زبان آنها رسميت ببخشيم. بي‌گمان منافعي در تكثير زباني بوده است كه براي نمونه در سويیس همزمان سه زبان رسمي و در آفريقاي جنوبي 11 زبان رسمي وجود دارد.
ممكن است گفته شود مطابق قانون اساسي، تنها زبان فارسي زبان رسمي ما است و هرگونه تحولي در اين زمينه متوقف بر اصلاح قانون اساسي است. اما قانون اساسي ما در اصل پانزدهم اجازه داده است ادبيات زبان‌هاي محلي و قومي در مدارس تدريس شود. ما كافي است تصميم بگيريم همين مجال را دريابيم و آن را محقق كنيم.
برگزار‌كنندگان «دومين همايش توسعه عدالت آموزشي» در ميثاقنامه همايش پيشنهاد كرده‌اند كه سياستگذاران ملي براي دستيابي پوشش ۹۰ درصدي پيش‌دبستان‌ها در استان‌هاي دو زبانه كشور تا سال ۱۴۰۰ هدفگذاري و سياستگذاري كنند. اين ايده گرچه ايده خوبي است اما، با توجه به مشكلات مالي دولت كه از اين پس نيز تشديد خواهد شد، ضريب امكان‌پذيري تحقق آن بسيار پايين است. اين يك هدف مطلوب و خواستني اما دست نيافتني است. ارايه خدمات پيش‌دبستاني فراگير به گونه‌اي كه همه بخش‌هاي جمعيتي و قشرهاي مختلف اقوام را در برگيرد نيازمند سازماندهي گسترده و بودجه‌هاي فراوان يا مشاركت بسيار گسترده بخش خصوصي است كه تحقق همه آنها بعيد به نظر مي‌آيد.
اگر حكومت جمهوري اسلامي به هدف توسعه پايبند باشد بايد از همين سال آينده تحولات حوزه آموزش دبستاني را آغاز كند. براي اين منظور، ما مي‌توانيم از ظرفيت موجود آموزش و پرورش كشور بهره ببريم. در حال حاضر همه جمعيت لازم التعليم كشور به دبستان دسترسي دارند. مهم‌ترين گامي كه بايد‌برداريم اين است كه تصميم بگيريم رويكرد نظام آموزش دبستاني را از يك پارادايم آموزش‌محور به سوي يك پارادايم پرورش‌محور تغيير جهت دهيم. ما بايد بپذيريم كه سال‌هاي دبستان سال‌هاي پرورش است و آموزش در اين دوره بايد به يك مساله حاشيه‌اي تبديل شود. گرچه ظرف مدت يك سال نمي‌شود چنين تحولي را محقق كرد اما اگر وزارت آموزش و پرورش اصلِ اين تحول را بپذيرد، آنگاه مي‌تواند طي يك فرآیند شش ساله اين روند را محقق كند و براي مثال، هر سال يكي از پايه‌هاي آموزشي دبستان را از وضعيت آموزش‌محوري به پرورش‌محوري تغيير دهد. ممكن است تحقق اين تحول در كل كشور و به صورت همزمان دشوار و پرهزينه باشد. اين حركت مي‌تواند از چند استان دو زبانه شروع شود و پس از يكي دو سال تمرين به تدريج به ساير استان‌هاي دو زبانه و سپس به كل استان‌هاي كشور تعميم يابد.
تحول رويكرد نظام آموزش دبستان از آموزش‌محوري به پرورش‌محوري اين فرصت را در استان‌هاي دو زبانه ايجاد مي‌كند كه برنامه‌هاي مربوط به تربيت و پرورش ظرفيت‌هاي شخصي و توانمندي‌هاي اجتماعي كودكان اين استان‌ها به زبان مادري آنها انجام پذيرد. شايد مناسب باشد كه در استان‌هاي دو زبانه، در سه سال اول دبستان، با استفاده از زبان مادري، پرورش كودكان‌مان را از جنبه رشد توانايي‌هاي زيستي و شخصي و تكامل توانايي‌هاي ارتباطي و اجتماعي در دستور كار قرار دهيم. در اين دوره آنان همچنين مي‌توانند فرهنگ و ادبيات زبان مادري خويش را بياموزند تا فرصت يابند به مرزهاي شكوفايي زبان دروني و زبان تفكر خويش نزديك شوند. آنگاه از سال چهارم با شيبي ملايم، آموزش زبان فارسي آغاز شود، به گونه‌اي كه تا پايان سال ششم دبستان اين كودكان خواندن و نوشتن به زبان فارسي را هم آموخته باشند و با ورود به دبيرستان بتوانند آموزش‌هاي علمي خود را به صورت كامل به زبان فارسي فراگيرند.»