گروه مدرسه اعتماد| « اين نهاد (آموزش و پرورش) نشان مي‌دهد كه تحولات گاه به شكل تغييرات ساختاري عمده و گاه در قالب تغييرات جزيي‌تر درون ساختاري، تجسم يافته است. در اين اثر با تكيه بر كاوشي نظري و تجربي سعي شده تا برخي ملاحظات در حوزه آموزش و پرورش از منظر زندگي روزمره دانش‌آموزي بررسي شود.» اين متني است كه در پشت جلد كتاب «ناسازه‌هاي گفتمان مدرسه» نوشته محمد رضايي درج شده است؛ كتابي كه در سال 86 توسط انتشارات جامعه و فرهنگ به چاپ رسيده است. اين كتاب كه بحث بسيار طولاني در مورد نظريه‌هاي گفتماني دارد، به استناد يافته‌هاي يك پژوهش ميداني به تحليل گفتمان‌هاي مختلف در مدارس و تضاد‌ها و تقابل‌هاي آن پرداخته است. از آنجا كه اين كتاب در نوع خود كم‌نظير و شايد هم بي‌نظير باشد و به بررسي علمي يكي از واقعيت‌هاي مهم و حياتي نظام آموزشي ما پرداخته و از آنجا كه توجه به مدرسه و مدرسه‌محوري و اولويت تربيت بر آموزش از تاكيدات وزير جديد آموزش و پرورش است، تصميم گرفتيم گزارشي از محتواي اين كتاب را در معرض توجه و نقد و نظر مخاطبان اين صفحه قرار دهيم و اميد داريم با تامل صاحبنظران گره‌هاي كور نظام آموزشي گشوده و براي مسائل پرشمار آن چاره‌انديشي شود.
متمركز شدن نظام آموزش كشور با ماموريت سوادآموزي
در مقدمه كتاب نويسنده گذري بر تاريخچه نظام آموزشي دارد و مي‌خواهد نشان دهد رويكردهاي حاكم بر اين نظام در اين سير تاريخي چه تغييراتي داشته تا خواننده را در پيوستي تاريخي درجريان موضوع مورد نظر كتاب قرار دهد. در اين بخش مي‌آورد: «بررسي اسناد و مدارك تاريخ آموزش و پرورش در ايران حاكي از آن است كه براي نخستين بار نظارت دولت در امر آموزش به صورت يك اصل، در متمم قانون اساسي مورخ 9 شعبان 1325 هجري قمري مطرح شد. در حقيقت از اين تاريخ است كه سازمان‌هاي آموزشي در ايران شكل منظم و متمركزي يافته و نظارت دولت بر مراكز آموزشي جنبه قانوني پيدا كرده است. به موجب اين اصل «وزارت معارف و اوقاف و صنايع مستظرفه» مسوول رسيدگي به امور مدارس و تعليمات در كشور شد اما تمركز در نظام آموزش و پرروش لزوما به معناي شروع دوران تلاش براي پرورش ايدئولوژيك نبود چون نظام متمركز جديد اساسا معطوف به تعليمات اجباري و باسواد كردن عامه مردم بود. چارت سازماني وزارت آموزش و پرورش حتي در سال‌هاي بعد (اواسط دهه 40 تا اواسط دهه 50) نيز حاكي از آن است كه در اين سال‌ها ابعاد ايدئولوژيك آموزش و پرورش چندان مورد اعتناي دولت نبوده است به‌طوري كه چهار معاونت آموزشي، پارلماني و اداري، طرح و بررسي‌ها و آموزش فني و حرفه‌اي بخش‌هاي اصلي نهاد آموزش طي اين سال‌ها بود.»
انقلاب اسلامي و تحول در نظام آموزشي
سپس در بخش ديگري از اين مقدمه به دوره پس از انقلاب اسلامي اشاره مي‌شود و نقش فرمان تاريخي امام را به عنوان تحول بخش رويكردي اين نظام مورد توجه قرار مي‌دهد و مي‌نويسد: «پس از انقلاب اسلامي در بهمن 1357 تغييرات اساسي در نظام آموزش و پرورش ايران پديدار شد كه البته امري بديهي بود. تحقيق مقدماتي براي اين تغييرات از ابتداي سال 1358 به نحو پراكنده‌اي آغاز شده بود. نخستين گام قبل از تكوين «شوراي عالي آموزش و پرورش» توسط دفتر تحقيقات، در سازمان پژوهش و برنامه‌ريزي برداشته شد كه به تشكيل شورايي انجاميد كه بحث درباره فلسفه تعليم و تربيت را موضوع كار خود قرار داد.
پس از تشكيل شوراي عالي آموزش و پرورش همه وظايف و اختيارات اين گروه به شورا منتقل شد. به اين ترتيب تمهيدات لازم براي اين تغيير در مردادماه 1358 آغاز شد. وجه بارز تاريخ تغيير در نظام آموزش و پرورش در اين دوران، تاسيس‌ها و انحلال‌هاي مكرر در گروه‌ها و شوراهايي است كه در اين زمينه اقدام مي‌كردند. بالاخره در 22 خرداد 1359 فرمان تاريخي تشكيل ستاد انقلاب فرهنگي از سوي رهبر فقيد انقلاب اسلامي ايران صادر شد كه در آن افزون بر برنامه‌ريزي براي رشته‌هاي مختلف، تعيين خط‌مشي‌هاي فرهنگي آينده دانشگاه‌ها، دستور رسيدگي به دبيرستان‌ها و ساير مراكز آموزشي نيز منظور شده بود.»
سه دوره تحول در كمتر از دو دهه در نظام آموزشي كشور
نويسنده اين كتاب در بخش ديگري از مقدمه خود در يك جمع‌بندي تحولات صورت گرفته را به سه دوره تقسيم مي‌كند و مي‌آورد: «بررسي روند اجمالي تشكيلات و برنامه‌هاي پرورشي مبين سه دوره در تحول اين بخش است:
1- سال‌هاي 1358 تا 1363 كه امور تربيتي در بدنه آموزش و پرورش با صبغه ديني و سياسي و به اقتضاي شرايط آغازين پيروزي انقلاب اسلامي و حساسيت حضور در مدارس آغاز به كار كرد.
2- سال‌هاي 1364 تا 1371 كه با ارتقاي ساختار امور تربيتي به سطح معاونت، ضمن تعميم و گسترش فعاليت‌هاي تربيتي در مدارس، براي تهيه و تدوين مباني نظري، علمي و قوام كارشناسي اقداماتي صورت گرفت.
3- سال‌هاي 1371 به بعد كه افزون بر ادامه فعاليت‌هاي امور تربيتي در سطح معاونت پرورشي، در مورد لزوم تلفيق مقوله‌هاي آموزش و پرورش و تعميم نقش تربيتي در بين مديران و معلمان و كليه برنامه‌ها و روش‌هاي آموزش و پرورش سوال‌هايي جدي طرح شد.»
كاركردهاي گفتمان‌هاي تربيتي و رويكردهاي فلسفي
محمد رضايي نويسنده اين كتاب پس از اين مقدمه‌اي كه سير تاريخي را ورق مي‌زند به نظريه‌هايي مي‌پردازند كه تبيين‌كننده گفتمان‌سازي و تعامل‌ها و تقابل‌هاي گفتماني است تا به كمك اين نظريه‌ها پژوهش خود را در مورد گفتمان‌هاي حاكم در مدرسه توضيح دهد لذا در بخشي با اشاره به نظريه‌اي كه رويكردي لبيرالي دارد مي‌نويسد: «فرآيند دروني‌سازي و تلقين، بايد به اندازه كافي طول بكشد تا تربيتي پايدار يعني منش را توليد كند. حاصل اين عمل دروني‌سازي اصول تحكم فرهنگي است كه بعد از اتمام كنش تربيتي، خود را تداوم مي‌بخشد و از اين رو اصول تحكم دروني شده را در كردارهاي روزمره ماندگار مي‌سازد.» سپس ايشان لازمه تحقق اين امر را رويكردهاي كلان سياسي و اجتماعي مي‌داند و با اتكا به همين نظريه چنين ادامه مي‌دهد كه: «جامعه مدني قلمرويي است كه در آن نزاع هميشگي بر سر كسب چنين اقتداري صورت مي‌گيرد. چنين برداشتي مستلزم تحول در برداشت ليبرالي از جامعه مدني است. در برداشت ليبرالي، جامعه مدني قلمرويي است كه در مقابل دولت قرار دارد و بخش خصوصي، بازار آزاد، دموكراسي و جامعه آزاد مصاديق آن به شمار مي‌روند.» سپس به ديدگاه مخالف اشاره مي‌كند كه در نقد رويكرد ليبرالي ابراز شده و مي‌آورد «بر خلاف ديدگاه ليبرالي، گرامشي جامعه مدني را قلمرو آزادي تصور نمي‌كند، بلكه آن را عرصه روشنفكري مي‌داند، روشنفكراني كه درصدد تحكيم هژموني مسلط هستند از طريق نهادهايي عمل مي‌كنند كه جايگاه آنها در جامعه مدني است. مطبوعات و اساسا كل صنعت نشر، كتابخانه‌ها، مدارس، انجمن‌ها و كلوپ‌ها را مي‌توان در ذيل اينگونه نهادها گنجاند.
سياست فرهنگ‌عامه و گفت‌وگوها و مجادلات روزمره نابرابر قدرت در ساختارهايي مانند مدرسه
محمد رضايي در بخش ديگري از كتاب خود و در ادامه تبيين موضوع گفتمان و در بحثي ملموس‌تر مي‌نويسد: «سياست فرهنگ‌عامه، سياست زندگي روزمره است. به اين معنا كه اين سياست در سطوح خرد سياسي عمل مي‌كند نه در سطح كلان. علاوه بر اين، چنين سياستي بالنده و ترقي‌خواه است نه راديكال. اين سياست به عقيده فيسك معطوف به گفت‌وگوها و مجادلات روزمره نابرابر در ساختارهايي مانند مدرسه، خانواده محيط كار و كلاس درس است. بالندگي اين سياست ناظر بر توزيع مجدد قدرت در درون اين ساختارها به نفع افراد با قدرت كمتر است.
مشخص‌هاي گفتمان مدرسه
گفتمان مدرسه، مجموعه‌اي از همه احكام، گزاره‌ها و متن‌هايي است كه اقتدار خود را از نهاد مدرسه مي‌گيرند. در مقابل گفتمان مدرسه، گفتمان دانش‌آموزي قرار مي‌گيرد كه در واقع ضدگفتمان آن محسوب مي‌شود. گفتمان دانش‌آموزي گرچه در درون نهاد مدرسه شكل مي‌گيرد و از اين رو، جايگاهي نهادي دارد اما، برخلاف گفتمان مدرسه، از اقتدار نهادي برخوردار نيست بلكه نوعي گفتمان هژمونيك محسوب مي‌شود كه براي دسترسي به اين اقتدار مبارزه مي‌كند.
مدرسه عرصه مبارزه ميان گفتمان رسمي آموزش و پرورش و تفسرهاي دانش‌آموزي
رضايي سپس به تبيين اين موضوع مي‌پردازد كه چگونه گفتمان دانش‌آموزي شكل مي‌گيرد و به مخالفت با گفتمان مدرسه كه همان گفتمان نظام آموزش است، مي‌پردازد و در اين رابطه مي‌نويسد: «مدرسه به منزله نهادي اجتماعي پيش از هر چيز دستگاهي از تعاملي كلامي يا به عبارت بهتر نظمي گفتماني است كه رخدادهاي گفتاري، صحنه‌ها، مشاركين و مكان‌هاي متمايز و مخصوص خود را داراست. در اين نظم، كنشگران از يك سو امكان كنش پيدا مي‌كنند و از سوي ديگر در درون چارچوبي قرار مي‌گيرند كه آنها را مقيد مي‌سازد. ترديدي نيست كه اين «چارچوب نهادي، فرمول‌بندي‌ها و نمادپردازي‌هاي مربوط به مجموعه خاصي را در برمي‌گيرد.
در اين وضعيت مدرسه عرصه ميان گفتمان آموزش و پرورش و تفسرهاي دانش‌آموزي است. اين موضوع ما را به ميان نيروهاي مختلف درون نهاد مدرسه مي‌كشاند. اولياي مدرسه با گفتمان مدرسه و دانش‌آموزان با تفسيرها و خوانش‌هاي خود دو قطب اصلي اين اما دانش‌آموزان از طريق زندگي روزمره خود، دايما گفتمان مدرسه را به چالش مي‌كشند.
خلاقيت دانش‌آموزان در اين مكان ناشي از آن است كه آنها از بين امكان‌هاي موجود كه ظاهرا قادر به تغيير آن نيستند دست به تركيب و بازتركيب‌هايي مي‌زنند كه حضور در مكان مدرسه را براي آنها لذت‌بخش مي‌كند. آنها با توسل به راه‌هاي مختلفي طرح‌ها و برنامه‌هاي اولياي مدرسه را ناكام مي‌گذارند.»
دانش‌آموزان از مدرسه مي‌گريزند بدون آنكه آن را ترك كنند
رضايي در ادامه اين بحث مي‌نويسد: «دانش‌آموزان نظم موجود را دور مي‌زنند، فضاهاي كوچك، سيال و گريزپاي خود را در مكان مدرسه خلق مي‌كنند. درواقع، كاربران (دانش‌آموزان) در مواجه با مكان مدرسه دست به نوعي توليد مي‌زنند. دانش‌آموزان، به مدد خلاقيت زندگي روزمره خود و هنر همزيستي با نظام مدرسه محصولات آن را براي مقاصد خود مصرف مي‌كنند. لذا آنها از مدرسه «مي‌گريزند بدون آنكه آن را ترك كنند.» آنها فقط به واسطه نوع كاربردشان يا روش خاص استفاده از محصولات نظام مدرسه، از نظام انضباط مدرسه مي‌گريزند.
دسترسي به گفتمان‌هاي متفاوت، امكان مصرف و رمزگشايي‌هاي متفاوتي را براي دانش‌اموزان فراهم مي‌كند. نتيجه آنكه، چه بسا، دانش‌آموزان از پذيرش مواضع سوژه‌اي موردنظر نهاد آموزش و پرورش و گفتمان مدرسه امتناع ورزند.
به‌طور كلي سه گفتمان نظم، پرورشي و آموزشي خاستگاه پيام‌هاي مدرسه‌اي هستند. تمايز سه گفتمان مذكور، در مدارس مطالعه شده، گاه فقط در سطح تحليلي امكان‌پذير است. در بسياري از مواقع اين سه گفتمان همپوشاني بسياري با يكديگر دارند به‌طوري كه گاه تداخل گفتماني، عملكرد آنها را با مشكلات زيادي مواجه مي‌سازد. در مورد گفتمان نظم، همپوشاني مذكور بيشتر است به اين معنا كه بيشتر در قالب گفتمان پرورشي دنبال مي‌شود. اساسا، بعد از پيروزي انقلاب اسلامي چند سالي است كه عنصر محوري يا مفهوم كانوني گفتمان نظم يعني نقش/ مفهوم ناظم جاي خود را به نقش/ مفهوم معاونت داده است. امروزه، در ساختار مدرسه مفهومي به نام ناظم وجود ندارد. اين نوعي تحول مفهومي است كه در سطح رفتارهاي قابل مشاهده در مدارس نيز قابل پيگيري است.
غلبه گفتمان موفقيت تحصيلي و به حاشيه رفتن گفتمان پرورشي
«طرح جدايي دو معاونت آموزشي و پرورشي در مدارس به تقسيم كار غيرمولد منجر شده است. جدايي غيرواقعي امور تربيتي از امور آموزشي، معلمان را از دخالت در امور پرورشي معاف كرده است.
اين نظام با وجود خواسته‌هاي آشكار طراحان اوليه آن، دستگاهي در خدمت پرورش نيست بلكه در عمل ابزاري براي هدايت و آماده كردن دانش‌آموزان براي ورود به دانشگاه است.
درواقع گفتمان موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان را به منزله سوژه‌هايي فرامي‌خواند كه بايد از طريق قبولي در پايان سال، گام‌هاي اوليه موفقيت را بردارد و خود را براي امتحاني بزرگ‌تر به نام كنكور آماده كند. در وجه اداركي، اين گفتمان بر آموزه «آينده بهتر از رهگذر تحصيل بيشتر» تاكيد دارد. رد اين گفتمان در نهاد خانواده هم ديده مي‌شود. درواقع دانش‌آموزان توامان توسط گفتماني مشترك از دو نهاد مختلف فراخوانده مي‌شوند.
با وجود اين، گاهي اتفاق مي‌افتد كه دانش‌آموز برخي تابوهاي مهم مدرسه را بشكند. براي مثال، بي‌حرمتي به معلم يا به عبارت ديگر كتك‌كاري با معلم نمونه‌اي از اين موارد نادر محسوب مي‌شود.
آنها در مدرسه به گونه‌اي خلاقانه عمل مي‌كنند تا نقطه تعادلي را بيابند كه هم خواسته‌هاي آنها را برآورده كند و هم با نظم مستقر در مدرسه در تقابل مستقيم قرار نگيرد. اساسا، سياست زندگي روزمره دانش‌آموزان در مدرسه سياستي راديكال نيست.
درست است كه مدرسه به هنگام ورود محدوديت‌هايي را براي دانش‌آموزان فراهم مي‌كند اما خروج دانش‌آموزان از مدرسه در پايان روز تحصيلي دقيقا زماني است كه به اصطلاح خلأ يا شكاف در قدرت مدرسه آشكار مي‌شود.
وجه مميزه زندگي روزمره در مدرسه، خلاقيت دانش‌آموزان در كاربرد امكانات و منابعي است كه در اختيار آنها قرار مي‌گيرد. نوع مصرف اين امكانات، معرف پيروي يا امتناع از سرسپردن به قدرت است. كلاس درس، حياط مدرسه و دستشويي‌ها فضاهايي هستند كه دانش‌آموزان از آن براي لذت‌هاي خود استفاده مي‌كنند. اين فضاها به شكلي يكسان مصرف نمي‌شود. دستشويي‌ها جايي است كه بيشترين و تندترين سخنان دانش‌آموزي در آنجا ديده مي‌شود. دانش‌آموزان حتي از فضاي روي ميزها و فضاهاي موجود روي ديوارهاي سالن يا حياط مدرسه هم استفاده مي‌كنند. اما نوشته‌هاي اخير متفاوت از نوشته‌هاي موجود در دستشويي‌هاست. در حالي كه در اين مكان‌ها سخنان دشنام‌ها به‌ويژه به مدير مدرسه، وجه غالب نوشته‌ها را تشكيل مي‌دهد، نوشته‌هاي موجود روي ميزها وجه احساسي، عشقي، متلك‌هاي دوستانه و كمتر سياسي‌اند.»
شرايط هشدار‌دهنده مدارس دولتي
نويسنده كتاب ناسازه‌هاي گفتمان مدرسه در ادامه بحث خود و به استناد پژوهشي كه انجام داده از شرايط حاكم بر مدارس دولتي مورد مطالعه غافل نبوده و مي‌نويسد: «نكته مهم در اينجا آن است كه مدارس دولتي مطالعه شده دانش‌آموزاني را در اختيار دارند كه اطلاعات آنها در حوزه‌هاي مختلف سياسي، مذهبي و اجتماعي بسيار اندك است. اگر مفهوم سواد را كمي عام‌تر تعريف كنيم به نظر مي‌رسد كه مدرسه‌هاي دولتي در باسواد كردن فرزندان‌مان عملكرد چندان مثبتي ندارند. آنها گاه حتي نمي‌دانند نام روساي قواي سه‌گانه كشورشان چيست. در مورد مسائل اعتقادي اوضاع به مراتب بدتر است. به نظر مي‌رسد بايد در مورد كارايي نهاد مدرسه در بازتوليد ارزش‌هاي اجتماعي و فرهنگي تامل بيشتري كرد. بخشي از اين عدم انطباق يا ناكارايي نظام آموزش و پرورش حاصل عدم جديت مسائل پرورشي در مدارس است. به اين معنا كه نظام آموزش و پرورش بيشتر درگير يكدستي و يكپارچگي ظاهري امور است.»
غفلت گفتمان مدرسه از آموزش اخلاق و رفتار شهروندي و ملي‌گرايي
محمد رضايي سپس فلش خود را به سمت اوليا نشانه مي‌گيرد و پس از اين هشدار مي‌آورد كه: «والدين نبايد انتظار بسياري از آموزش‌ها نظير آموزش اخلاق و رفتار شهروندي، ملي‌گرايي، نظم و انضباط و موارد مشابه را داشته باشند. چون اساسا گفتمان مدرسه با وجود برخي دستورالعمل‌ها در اين زمينه دچار غفلتي اساسي است. در بيشتر اوقات برخي مفاهيم مذكور از طريق كتاب‌ها آموزش داده مي‌شود؛ اما موضوع آن است كه كتاب‌ها در عرصه پرورشي نظام آموزش و پرورش از مركزيت افتاده است. به عبارت ديگر، دانش‌آموزان چندان اعتنايي به محتواي پرورشي كتاب‌ها ندارند.
آنها كتاب‌ها را به ندرت، فقط براي قبولي پايان سال يا حداكثر براي شركت در امتحان كنكور مطالعه مي‌كنند.
موفقيت تحصيلي، نمره، قبولي پايان سال و قبولي در كنكور است. شاخص‌هاي مذكور ابعاد دوردست و نزديك تحصيلي را شامل مي‌شوند. در واقع گفتمان موفقيت تحصيلي دانش‌آموزان را به منزله سوژه‌هايي فرامي‌خواند كه بايد از طريق قبولي در پايان سال، گام‌هاي اوليه موفقيت را بردارند و خود را براي امتحاني بزرگ‌تر به نام كنكور آماده كنند. گفتمان موفقيت تحصيلي تجلي و تجسد مكاني و فضايي خود را نيز در مدرسه ايجاد مي‌كند. كلاس عموما به دو گروه اقليت و يك اكثريت تقسيم مي‌شود: درس‌خوان‌ها در جلوي كلاس و تنبل‌ها در آخر و گروه اكثريتي در ميانه كه در هيچ يك از دو گروه قبلي نمي‌گنجند. تمايزاتي كه توسط اين گفتمان در سطح مدرسه ايجاد مي‌شود شكل روابط جمعي ميان دانش‌آموزان را تعيين مي‌كند. درواقع اين تمايزگذاري سبب مي‌شود كه دانش‌آموزان درسخوان با يكديگر و تنبل‌ها با هم بيشترين تعاملات را داشته باشند. اولياي مدرسه به چنين تمايزاتي دامن مي‌زنند كه بخشي از آن به دنبال خواست والدين دانش‌آموزان صورت مي‌گيرد.
خودزني معلمان و نقض گفتمان موفقيت تحصيلي خانه و مدرسه
«معلمان سر كلاس‌ها دايما درگير «فرآيند خودزني‌اند». طي اين فرآيند معلمان هميشه شغل خويش و تصميم خود براي معلم شدن را سرزنش مي‌كنند. تقريبا اين عقيده‌اي مشترك در ميان تمامي دانش‌آموزان است كه معلمان آنها دو رفتار را دايما تكرار مي‌كنند. اول آنكه بارها به اين مساله اشاره مي‌كنند كه آنها طي دوران تحصيل خود افرادي درسخوان و ساعي بوده‌اند. دوم اينكه معلمان آنها به صراحت معلمي را شغلي كم‌درآمد و پايين توصيف مي‌كنند. طي اين فرآيند موفقيت تحصيلي دايما توسط فاعلان اصلي آن يعني معلمان نقض مي‌شود. اين مساله به ويژه بر دو گروه از دانش‌آموزان كلاس‌ها تاثير مي‌گذارد. تنبل‌ها به نوعي آسودگي خيال دست مي‌يابند كه ديگر نگران درس نخواندن خود نباشند. از سوي ديگر دانش‌آموزان متوسط كلاس در ميانه راه خواندن و نخواندن درس وجه دوم را اختيار مي‌كنند.»
بازيابي گفتمان نظم در قالب گفتمان پرورشي و ناهمخواني كاركردي مدارس
در ادامه اين تحليل به انحراف نقش و كاركرد گفتماني مدرسه اشاره مي‌شود و اين جابه‌جايي در دو گفتمان اصلي مدرسه اينگونه تبيين مي‌شود: «واقع امر اين است كه مدارس امروزه تاحدي بسيار در خدمت خانواده‌هاست. گذشته از آنكه والدين از مدرسه انتظار دارند تا موفقيت تحصيلي فرزندان آنها را تضمين كند همواره اين نگراني را دارند كه در مدرسه نسبت به انحرافات اخلاقي فرزندان‌شان توجه شود.
در حالي كه انتظار والدين از مدارس، حداقلي است. آنها فقط نمي‌خواهند فرزندان‌شان در زماني كه در اختيار مدرسه قرار دارند با كساني حشر و نشر كنند كه احتمالا زمينه‌هاي فساد و انحرافات در آنها پررنگ‌تر است. دختربازي در مدارس پسران، پسربازي در مدارس دختران، مواد دخاني و احتمالا مخدر و تبادل سي‌دي و فيلم‌هاي مبتذل مخاطراتي است كه سبب مي‌شود تا نقطه تمركز مسوولان پرورشي از صورت‌هاي پرورشي به سمت عناصر پرورشي واقعي‌تر نسبت به شرايط زندگي دانش‌آموزان معطوف شود. در چنين فضايي است كه حتي گفتمان نظم، خود را در قالب گفتمان پرورشي باز‌مي‌يابد. بخش وسيعي از تلاش‌هاي مسوولان مدرسه صرف آن مي‌شودكه دانش‌آموزان به موقع در مدرسه حاضر شوند و در زمان مقرر از مدرسه فرار نكنند.
به اين ترتيب، مي‌توان گفت كه مدرسه گرفتار نوعي ناهمخواني كاركردي است. هر يك از دو نهاد خانواده و حكومت در پي آن است كه مدرسه را به نفع خود مصادره كند. در اين ميان سهم حكومت روز به روز كمتر مي‌شود. درواقع مشاركت مالي رو به تزايد والدين در امور مدرسه كه اتفاقا برخلاف قانون اساسي نظام است، مدارس را بيش از پيش از سلطه حكومت خارج مي‌كند. به اين ترتيب ناسازه عمده در عملكرد گفتمان پرورشي خود را نمايان مي‌كند.
ناسازه‌هاي دو گفتمان موفقيت تحصيلي و گفتمان پرورشي نشان مي‌دهد كه چگونه قدرت در مدرسه يكپارچگي خود را از دست مي‌دهد چندان كه باب در برابر گفتمان‌هاي رسمي مدرسه گشوده مي‌شود.»
بي‌اعتنايي دانش‌آموزان به گفتمان مدرسه و سرمايه فرهنگي و مذهبي خانواده‌ها
رضايي سپس به دو نكته مهم اشاره دارد و اينكه اگر در گفتمان پرورشي موفقيتي حاصل شده متكي به سرمايه خانواده است نه مدرسه و در اين زمينه مي‌نويسد: «موضع چهارمي هم در خوانش‌هاي دانش‌آموزان ديده مي‌شود كه از آن به موضع بي‌اعتنايي ياد شد.
دانش‌آموزان از آنچه روي در و ديوار نوشته مي‌شود هيچ خاطره‌اي ندارند. آنها اصلا اعتنايي به نوشته‌ها يا ديوارنوشته‌ها ندارند. اين موضوع در مورد كتاب‌هاي درسي آنها هم صادق است. اساسا از كتاب به سبب واقعيت اساسي‌تر نمره غفلت مي‌شود. از حيث اطلاعات سياسي، دانش‌آموزان مدرسه (نه به منزله اعضاي برخي خانواده‌ها) تقريبا بي‌اطلاع يا به‌شدت كم‌اطلاعند. اين در حالي است كه تقريبا تمامي دانش‌آموزان سال سوم، راي اولي محسوب مي‌شوند. در حالي كه همه اين دانش‌آموزان در سال اول دبيرستان درس مطالعات اجتماعي را مي‌گذرانند كه فصل آخر آن با نام نظام سياسي، اركان و مختصات كامل نظام سياسي جمهوري اسلامي ايران را بررسي مي‌كند (كاري كه نقطه آغاز آن به كتاب تعليمات اجتماعي دوره راهنمايي برمي‌گردد) . نحوه مواجهه دانش‌آموزان با كتب درسي بسيار گذرا و ناپايدار است. آنها با كتاب كاملا به شيو‌ه‌اي ابزاري برخورد مي‌كنند و معلمان خود را تحت فشار قرار مي‌دهند تا كليت كتاب را به نفع پرسش‌هايي كه احتمالا در امتحان مطرح مي‌شوند قرباني كنند. به همين دليل آنها را نيز در كتاب مشخص كنند. دانش‌آموزان نيز به مطالعه اين پرسش‌ها و پاسخ‌هاي آنها قناعت مي‌كنند. اين موضوع در مورد بيشتر درس‌هاي علوم انساني، حتي درس‌هاي ديني صادق است.»
مواجهه دانش‌آموزان با محتواي كتاب‌هاي درسي و پيام‌هاي تربيتي و آموزشي
دانش‌آموزان از آنچه روي در و ديوار نوشته مي‌شود هيچ خاطره‌اي ندارند. آنها اصلا اعتنايي به نوشته‌ها يا ديوارنوشته‌ها ندارند. اين موضوع در مورد كتاب‌هاي درسي آنها هم صادق است. اساسا از كتاب به سبب واقعيت اساسي‌تر نمره غفلت مي‌شود. از حيث اطلاعات سياسي، دانش‌آموزان مدرسه (نه به منزله اعضاي برخي خانواده‌ها) تقريبا بي‌اطلاع يا به‌شدت كم‌اطلاعند. اين در حالي است كه تقريبا تمامي دانش‌آموزان سال سوم، راي اولي محسوب مي‌شوند. در حالي كه همه اين دانش‌آموزان در سال اول دبيرستان درس مطالعات اجتماعي را مي‌گذرانند كه فصل آخر آن با نام نظام سياسي، اركان و مختصات كامل نظام سياسي جمهوري اسلامي ايران را بررسي مي‌كند (كاري كه نقطه آغاز آن به كتاب تعليمات اجتماعي دوره راهنمايي برمي‌گردد) . نحوه مواجهه دانش‌آموزان با كتب درسي بسيار گذرا و ناپايدار است. آنها با كتاب كاملا به شيو‌ه‌اي ابزاري برخورد مي‌كنند و معلمان خود را تحت فشار قرار مي‌دهند تا كليت كتاب را به نفع پرسش‌هايي كه احتمالا در امتحان مطرح مي‌شوند قرباني كنند. به همين دليل آنها را نيز در كتاب مشخص كنند. دانش‌آموزان نيز به مطالعه اين پرسش‌ها و پاسخ‌هاي آنها قناعت مي‌كنند. اين موضوع در مورد بيشتر درس‌هاي علوم انساني، حتي درس‌هاي ديني صادق است.