تبيين الگوي آموزش «سواد رسانه‌اي»
در نظام آموزش و پرورش
هادي خانيكي وحيد شاه‌حسيني فاطمه نوري‌راد
به جرأت مي‌توان گفت كه اساس بسياري از تحولات جهان امروز در شقوق فرهنگي، اجتماعي، اقتصادي، سياسي و اخلاقي، دگرگوني در نظم و نظام ارتباطي و خصوصا فراگير شدن رسانه‌هاي جمعي، شبكه‌هاي اجتماعي و فناوري‌هاي نوين مرتبط با آن، طي چند دهه گذشته است. اين تحولات، سوادآموزي جديدي مي‌طلبد تا افراد را براي حضور در دنياي رسانه‌اي شده، توانمند سازد. سواد رسانه‌اي به عنوان ضرورت انكارناپذير عصر حاضر، بخش مهمي از توسعه ارتباطات انساني است كه بايد آموزش آن را از سال‌هاي كودكي و دوره‌هاي تحصيلي پيش از ورود به دانشگاه آغاز كرد. مقاله پيش‌رو به تبيين الگويي عملياتي، جهت آموزش سواد رسانه‌اي براي كودكان، بر مبناي رويكردهاي نوين آموزشي مي‌پردازد. تعريف ما از سواد رسانه‌اي، برآيندي از تعاريف موجود و تلفيقي از مهارت‌هاي تفكر انتقادي با دانش ارتباطي پيرامون محتواي رسانه‌اي است. الگوي پيشنهادي اين مقاله، طرحي مركب از سه مرحله بلندخواني در سنين پيش از دبستان، آموزش فلسفيدن به كودكان در چند سال آغازين دبستان و آموزش محتواي رسانه‌اي در سال‌هاي پاياني دبستان است و نهادينه كردن زيرساخت‌هايي در بطن فكر كودكان، پيش از ورود ساختارهاي دانش رسانه‌اي را در دستور كار دارد. سبك آموزشي بازانديشانه، گفت‌وگو محور و مبتني بر حلقه كندوكاو، اصل جدايي‌ناپذير اين الگو است كه مي‌تواند نگرشي بازانديشانه، مسوولانه، انتقادي و خلاقانه نسبت به متون رسانه‌اي در كودكان ايجاد كند و به قضاوت دقيق‌تر آنها در امور منجر شود.متن اين مقاله در نشريه رسانه منتشر شده‌است.
عصر اطلاعات و ارتباطات و اقتضائات گريزناپذير آن چون نيازمندي افراد به اطلاعات، وفور اطلاعات طبقه‌بندي و تصفيه‌نشده، نقش پررنگ رسانه‌ها در توليد و بازتوليد روابط اجتماعي، پيچيدگي زبان رسانه‌ها و... و به ويژه تبيين راه‌هايي براي زندگي خردمندانه در اين عصر، ضرورت پرداختن به آموزش «سواد رسانه‌اي» (Media Literacy) را صدچندان ميكند؛ خصوصا براي كودكان و نوجوانان كه به جهت ويژگي‌هاي حساس شناختي، عاطفي، روان‌شناختي و... در كانون توجه رسانه‌ها قرار دارند. كودكان امروز به واسطه وجود تلويزيون، اينترنت و ساير رسانه‌ها تحت تأثير مسائلي قرار مي‌گيرند كه خاص بزرگسالان است. آنها نيز مانند بزرگسالان، دنيا را آميخته‌اي از امكانات گوناگون و راه‌حل‌هاي ديگر مي‌يابند. در اين ميان، واكنش بعضي والدين و مدارس آن است كه بايد ارزش‌هاي تجويزشده به كودكان آموزش داده شود؛ در حالي كه با توجه به اقتضائات عصر حاضر آنها بايد ياد بگيرند كه چگونه براي خود قضاوت‌هاي اخلاقي قابل قبولي داشته باشند.
همچنين، بسيار مهم است كه كودكان نظرات ديگر، از جمله نظرات دوستان و اطرافيان خويش را بشنوند كه اين امر شامل ديدگاه‌هاي مذهبي، اخلاقي و سياسي نيز مي‌شود. در واقع، درك تفاوت‌هاي عميق، بخشي از وظيفه مدارس دنياي امروز است. تربيت شهرونداني كه بتوانند مسائل اجتماع مردم‌سالار را با گفت‌وگوي خلاق و نقاد بررسي كنند و در عرصه‌هاي مختلف مشاركت داشته باشند، از اهداف آموزش، كند و كاو محور است. اما چيزي كه اكنون و خصوصا در جامعه ما، حتي در بهترين مدارس، تحت لواي آموزش و پرورش در جريان است، مجموعه‌اي از محتواي آموزشي محدود شده است كه ارتباط بسيار كمي با سطح زندگي خارج از مدرسه و كلاس دارد.
آلفرد نورث وايتهد، متخصص تعليم و تربيت، معتقد است: «اگر بناست يادگيري شاگردان تحقق يابد، آنها بايد كتاب‌ها را كنار بگذارند، جزوات خود را بسوزانند و جزييات از بر شده براي امتحان را فراموش كنند.» اظهارات وايتهد بدين معناست كه ثمره واقعي تعليم و تربيت، فرآيندي فكري است كه از طريق اطلاعات جمع‌آوري شده به دست نمي‌آيد. با اين حال، بسياري از محافل آموزشي، به جاي تأكيد بر اهميت پرورش استعدادهاي فكري نوجوانان، به صرف انباشت اطلاعات و محفوظات توجه دارند و در اين محافل، سخنراني به منزله برترين روش آموزش، به قوت خود باقي است. اين روش معمولا سبك انفعالي تعليم و تربيت را ترويج ميكند كه در آن، آموزش تفكر انتقادي يا كاملا مغفول مي‌ماند يا فقط به طور ضمني آموزش داده مي‌شود. (مايرز، 8:1386)
سواد رسانه‌اي به عنوان آموزش ضروري دنياي امروز بايد متضمن راهبردهايي باشد كه به خودآگاهي و تفكر دانش‌آموزان پيرامون رسانه‌ها بينجامد. همان‌طور كه تعاريف مختلف نيز به اين موضوع تأكيد دارند؛ سواد رسانه‌اي توانايي دسترسي، تحليل، ارزيابي و پردازش فعال اطلاعات در اشكال مختلف پيام‌هاي مكتوب، ديداري و شنيداري است. آگاهي از نحوه عملكرد رسانه‌ها و چگونگي تأثير آنها بر مخاطب، سبب كنترل بيشتر به تأثيرات رسانه‌اي مي‌شود و اين يعني جدا شدن از طيف مخاطبان معمولي رسانه‌ها كه برنامه‌ريزي بخش اعظمي از زندگي خود و نيز نحوه نگريستن و انتظارات‌شان از جذابيت، موفقيت، شهرت، سلامت، رفتار، تعريف از زندگي و نيز روابط، مسائل، راه‌حل‌ها، حوادث داراي ارزش خبري، نگرش‌ها و عواطف‌شان را برعهده رسانه‌ها گذاشتند. اين آموزش، ويژگي‌هاي كند و كاوي، دانش‌آموز محوري و حل مسائل در گروه‌هاي مشاركتي را در خود نهفته دارد. (هابز، 1996: 170)
با توجه به تعاريف، اهداف و رويكردهاي آموزش سواد رسانه‌اي، ما در اين مقاله، رويكرد سواد رسانه‌اي شناختي پاتر (تمركز بر ساختارهاي دانش؛ تأثيرات رسانه‌اي، محتواي رسانه‌اي، جهان واقعي، صنايع رسانه‌اي، خويشتن و خصوصا توجه ساختارمند به قابليت‌ها و مهارت‌ها) و سواد رسانه‌اي انتقادي (توجه به پنج مفهوم اصلي سواد رسانه‌اي؛ اصل عدم شفافيت، زبان (رمزها و قواعد)، رمزگشايي مخاطب، بازنمايي (محتوا و پيام)، انگيزه) را به عنوان رويكرد آموزشي مطلوب خود برگزيديم و اما نظريه سواد رسانه‌اي شناختي پاتر يك برنامه درسي نيست و ما مي‌خواهيم يك برنامه درسي با رويكرد آموزشي بازانديشانه تدوين كنيم. در اين روند، از سوالات سواد رسانه‌اي انتقادي استفاده مي‌كنيم؛ زيرا هر كدام از اين سوالات ساختار دانش افراد را در يكي از ابعاد پنجگانه‌اي كه پاتر بيان كرده ارتقا مي‌بخشد. بر مبناي اين طرح، دوره بلندخواني و «فلسفه براي كودكان» پيش‌نيازهايي براي آموزش سواد رسانه‌اي هستند (مهارت‌هاي مدنظر در سواد رسانه‌اي شناختي) و آموزش تكنيك‌ها و مولفه‌هاي رسانه‌اي، بر مبناي نظريات مطرح در علوم ارتباطات، سبب ارتقاي ساختارهاي دانش مطرح در نظريه سواد رسانه‌اي شناختي خواهد شد.
گفتني است كه طرح مذكور به صورت آزمايشي اجرا شده و بر مبناي نتايج آن، بين گروه‌هايي كه دوره‌ها را گذرانده و نگذرانده‌اند تفاوت مشهود است. شايان ذكر است كه دوره بلندخواني و نيز فلسفه براي كودكان،اهداف و منويات بسيار زيادي را در بر مي‌گيرد و در اين مقاله صرفا به برخي از موارد مرتبط با آموزش سواد رسانه‌اي در سال‌هاي پيش از دانشگاه ارايه ميكند.
مدل عملياتي
براي تبيين الگوي آموزش سواد رسانه‌اي، ابتدا مدل عملياتي مدنظر آورده مي‌شود كه مبناي اين مقاله، تشريح ابعاد آن است.
دوره بلندخواني (Reading Aloud) به عنوان پيش‌نياز آموزش سواد رسانه‌اي
دوره بلندخواني براي كودكان، شامل مجموعه دانش‌ها و مهارت‌هايي است كه پيش‌نياز آموزش مهارت‌هاي مهم خواندن و نوشتن است و كسب اين مهارت‌ها منجر به موفقيت‌هاي بعدي كودكان در سوادآموزي مي‌شود. نتيجه تحقيقات بسياري حاكي از آن است كه بلندخواني دايره لغات خردسالان را افزايش داده و استفاده و كاربرد صحيح كلمات و جملات را از نظر دستور زباني به آنها ياد مي‌دهد. كودكان در روند بلندخواني با جريان روايت آشنا مي‌شوند. (دورسما، آگوستين و زاكرمن، 2008: 554 و 555) برخي ديگر از تأثيرات بلندخواني بر كودكان عبارت‌اند از: افزايش توانايي آنها در تشخيص لغات و نيز تقويت انواع مختلف توانايي‌ها و مهارت‌هايي كه با سوادهاي بعدي آنها مرتبط است (كرالك، بي‌تا: 5). افزون بر اين، بلندخواني زبان معيار را به كودكان مي‌آموزد و اين امر متفاوت از آن چيزي است كه آنان در محاوره و از طريق تلويزيون مي‌آموزند. بلندخواني سبب مي‌شود كه كودكان تخيل خود را براي كشف مردم، مكان‌ها، اتفاقات و... با توجه به تجربيات‌شان داشته باشند. تحقيقات نشان مي‌دهد كه با برگزاري جلسات بلندخواني، زمينه دانشي خردسالان در خصوص موضوعات، افزايش مي‌يابد. آنها مي‌توانند در مورد شخصيت‌ها، طرح داستان و... صحبت كنند و همچنين، دانشي راجع به شيوه و ساختارهاي متفاوت نوشتن به دست آورند. (باس و همكاران، 1995: 2)
بلندخواني زمان تمركز كودكان را براي شنيدن افزايش مي‌دهد. جنبه ناخوشايند زندگي امروزي، پراكندگي آن است و معلمان همواره از كاهش زمان تمركز كودكان شكايت دارند.
فرهنگ امروزي مانع از تمركز و توجه است؛ چراكه ده‌ها شبكه تلويزيوني و ده‌ها برابر آن، شبكه ماهواره‌اي و پايگاه‌هاي اينترنتي وجود دارد؛ پديده‌اي كه در گذشته وجود نداشت! امروزه در برنامه‌ها و فيلم‌ها، دائما با چرخش زاويه دوربين روبه‌رو هستيم. دو ثانيه از اين زاويه، سه ثانيه از زاويه بازتر، چهار ثانيه از زاويه نزديك و همين‌طور تا آخر. وقتي به طور روزانه با پديده پراكندگي سروكار داريم، توانايي تمركز روي جزييات را از دست مي‌دهيم؛ چيزي كه خلاف يادگيري است. ذهن كودكاني كه جلوي تلويزيون مي‌نشينند، به زمان‌هاي كوتاه، سرعت‌هاي بالا و هيجانات متوالي عادت ميكند و مهارت تمركز و دقت براي مدت طولاني را از دست مي‌دهد. تعداد دانش‌آموزان بيش‌فعال مدارس، خود حاكي از وجود كودكاني است كه قرباني اين محيط شده‌اند.
بلندخواني براي كودكان، درست خلاف اين وضعيت است و توجه آنها را به صدا، تصوير و جزييات گوينده تقويت ميكند. بلندخواني و سپس خواندن متن‌ها، بر محور لذتبخش بودن و علاقه داشتن، مهارت تمركز را براي كودكان به ارمغان مي‌آورد (شهرتاش، 14:1391). البته بايد توجه داشت كه بلندخواني با صرف لذت بردن كودكان از يك كتاب جالب متفاوت است؛ گرچه بلندخواني لذت را نيز به همراه دارد.
بلندخواني موثر، به چهار عامل بستگي دارد: 1- ميزان زمان بلندخواني 2- انتخاب متن مناسب براي فعاليت‌هاي بلندخواني (انتخاب متني كه امكان گفت‌وگو داشته باشد و با توجه به هدف انتخاب شود. اين هدف مواردي چون افزايش لغات، دانش عمومي يا مهارت‌هاي بياني است). 3- گنجاندن دوره بلندخواني در برنامه درسي (curiculim) 4- روش بلندخوني (روش‌هاي مختلفي براي بلندخواني وجود دارد كه هر كدام تاثيرات خاصي را به دنبال خواهد داشت. در اينجابه سه روش از اينها اشاره خواهد شد:
خواندن گفت‌وگويي (dialogic reading) كه كودكان را تشويق ميكند، طي خواندن كتاب، يادگيرنده فعال باشند. در اين روش دائما از كودك بازخورد گرفته مي‌شود و به اين ترتيب سبب تقويت مهارت‌هاي گفت‌وگويي وي شده تا مدل‌هاي پيچيده‌تر زباني را به كار برد. همچنين با به وجود آوردن جريان مكالمه، بعد از خواندن داستان، مهارت‌ها و دانش فعلي كودكان به چالش كشيده مي‌شود.
روش متن‌محور (text talk) كه براي آموزش لغات كاربرد دارد.
روش پايان باز كه از كودكان مي‌خواهد داستان را ادامه داده و پايان آن را حدس بزنند (بي.لين و رايت، 2007: 73-670). گفتني است كه روش بلندخواني، ريزه‌كاري‌ها، تمرين‌ها و موارد مختلف ديگري دارد كه از حوصله اين مقاله خارج است.
حال به ذكر دلايل و شواهد خود براي ارتباط اين مقوله با آموزش سوادرسانه‌اي مي‌پردازيم. بر مبناي آنچه اشاره شد، خواندن، امري اكتسابي است و كودك هرچه بيشتر بخواند، بهتر مي‌خواند و هرچه بهتر بخواند بهتر درك ميكند و درك بهتر هنگام خواندن، يادگيري را براي كودك با معنا مي‌سازد و «بامعنايي»به او قدرت تفكر بهتر و عميق‌تري مي‌دهد. بهتر خواندن موجب درك بيشتر مي‌شود و اين رابطه‌اي مستقيم با قدرت استدلال كودك دارد. (شهرتاش، 1391: 14)
با توجه به گونه‌شناسي، سواد رسانه‌اي، پاتر بيان ميكند كه فراگيري اصول اوليه و فراگيري زبان در سال‌هاي نخست زندگي ما رخ مي‌دهد. به اين اعتبار، براي ارتقاي سواد رسانه‌اي بايد فراگيري روايت در سنين 5-3 سالگي اتفاق افتد. در اين سنين، كودك بايد شناخت بيشتري ميان تفاوت‌هاي داستان و غيرداستان، تبليغات و سرگرمي، واقعي و ساختگي به دست آورد و شيوه برقراري ارتباط ميان عناصر پيرنگ (هسته داستاني) را با استفاده از تسلسل زماني و با شناخت انگيزه‌ها، كنش‌ها و پيامد داستان دريابد (پاتر، 1391: 58). دوره بلندخواني به كودكان در كسب مهارت‌هاي دانشي كه در سواد رسانه‌اي مورد نيازشان است، كمك ميكند. اين دوره، زمينه كسب مهارت‌هاي انتقادي و خلاق را فراهم كرده و آنان را براي حضور در حلقه كندوكاو و آموزش گفت‌وگومحور آماده مي‌سازد؛ چراكه در اين كلاس‌ها، كودكان به صورت گام به گام ياد مي‌گيرند پرسش‌هاي معلم را پاسخ دهند و اين مهم، زمينه را براي گفت‌وگوي كودكان با يكديگر مهيا مي‌سازد.
بلندخواني عامل تحريك‌كننده و انگيزه‌دهنده براي خواندن كودك است و علاقه به خواندن و ميل به دانستن را در وي افزايش مي‌دهد. هر بلندخواني مانند يك تبليغ رسانه‌اي براي كتابخواني است. اميد است با لذتبخش كردن زمان‌هاي بلندخواني براي كودك، جمع امتيازات خواندن و خواندني‌ها در دوران رشد او از امتياز ساير جاذبه‌هاي اطراف وي مانند تلويزيون و بازي‌هاي رايانه‌اي پيشي گيرد و كودك در اين زمينه به خودبسندگي و خودجوشي برسد. (شهرتاش، 1391: 16). كه اين امر مي‌تواند در تنظيم رژيم مصرف رسانه‌اي كودك موثر واقع شود.
دوره «فلسفه براي كودكان» به عنوان پيش‌نياز آموزش سواد رسانه‌اي
يكي از موفق‌ترين تلاش‌ها جهت ايجاد برنامه‌اي منسجم در آموزش تفكر، برنامه «فلسفه براي كودكان» است كه توسط ماتيو ليپمن و همكارانش در دانشگاه «مونتكلر» ايالات متحده تهيه شده است. اين طرح به منظور فراهم كردن برنامه‌اي تحصيلي در زمينه كاوش فلسفي براي كودكان، از سطح كودكستان تا دانشگاه تهيه شده و در شمار روزافزوني از كشورهاي جهان استفاده مي‌شود (فيشر، 1388: 47). بايد توجه داشت آموزش فلسفه به كودكان با آموزش آنان براي فلسفه‌ورزي متفاوت است. فلسفه‌ورزي با دانش‌آموزان قصد دارد كه مهارت‌ها و ابزارهايي را در اختيارش قرار دهد تا ايشان را به تفكر و بازانديشي وادارد. (پيلگرن، 2008)
در رويكرد «فلسفه براي كودكان» كه بر پايه فلسفه عمل‌گرايانه ديويي است، بر روش دموكراتيك براي به وجود آمدن معاني در ذهن كودكان تاكيد مي‌شود. در اين روش، افراد درباره پيوند بين نظريه‌ها با تجربيات‌شان بحث مي‌كنند و ارزش تجربه و فكر همه آنها با هم برابر است (مك‌كال، 1391: 160). ليپمن بسيار تاكيد دارد كه روش «فلسفه براي كودكان» مدنظر او شامل مفهوم‌سازي منطق صوري و هيچ نوع مطالعه از نوع فلسفه سنتي نيست (ليپمن، 1389: 28).
اين شيوه، در مخالفت با نظريه مراحل رشد پياژه بوده و مدعي آن است كه كودكان نيز مي‌توانند استدلال كنند و نظريه‌هاي انتزاعي را به كار برند. (مك‌كال، 1391: 49).
ليپمن معتقد است كه آموزش و پرورش مي‌تواند كودكان را متحول كند و البته براي چنين امري بايد خود متحول شده و به جاي معلومات، تفكر را سرلوحه قرار دهد. تاكيد اصلي برنامه وي بر اين ديدگاه است كه عادات تفكر آزادانديش و توانمند را مي‌توان با تجربه و تمرين، تثبيت يا نهادينه كرد. از اين رو، ليپمن مي‌خواهد موضوع جديدي به برنامه تحصيلي افزوده شود، آموزش فلسفه به كودكان به عنوان يك واحد درسي؛ چراكه به عقيده وي، اين درس با پرورش مهارت‌هاي استدلال، موجب افزايش عزت نفس و گسترش ارزش‌هاي اخلاقي در كودك شده و ذهن وي را براي تفكر در زمينه درس‌هاي ديگر آماده ميكند. از نظر ليپمن، استدلال ماهرانه، كيسه‌اي هوشمند و پر از ترفند نيست كه در گذر از اين مسير تصادفا به دست بيايد؛ بلكه چيزي است كه بيش از همه با تمرين و گفت‌وگوي منظم آموخته مي‌شود. (فيشر، 1388: 48)
اين برنامه، كودكان را ترغيب ميكند تا خودشان فكر كنند و ترجيحا اجازه ندهند كه ديگران به جاي آنها و براي آنها فكر كنند. همچنين در اين برنامه، كودكان افكار خود را به ديگران ابراز مي‌كنند و اگر لازم باشد از استدلال خود دفاع و به ديگران كمك مي‌كنند تا از استلزامات و پيامدهاي مفروضات‌شان مطلع شوند. (ليپمن 1389: 34)
آموزش «فلسفه براي كودكان» به عنوان تفكر سطح بالا، موقعيتي فراهم ميكند تا افراد سوال‌هاي خود را پيرامون مفاهيم مهم پرسيده و بررسي كنند، تفكر خود را بهبود بخشند، از ايده‌هاي ديگران درس گيرند و... و از اين رو خود، ديگران و جهان را بهتر بشناسند، قضاوت كنند كه باور داشتن و ارزشگذاري به چه چيزي معقول است و در مقابل فشار همسالان، تبليغات و شعارهاي توخالي مقاومت كنند. (شهرتاش، 1389: 11)
ريشه آموزش «فلسفه براي كودكان» بر مبناي حلقه كندوكاو (Community of inquiry) يا اجتماع پژوهشي است. حلقه كندوكاو نوعي تدريس مبتني بر گفت‌وگو، در سطح فردي و اجتماعي است كه بر پرورش تفكر انتقادي، خلاق و مسوولانه از طريق پرسشگري و بحث ميان دانش‌آموزان و معلم و دانش‌آموزان با يكديگر تاكيد دارد. حلقه كندوكاو را مي‌توان به عنوان نمونه‌اي از اجتماع عقلاني (rational community) در نظر گرفت كه از اعضاي آن انتظار مي‌رود در گفت‌وگويي جدي شركت كنند. اين گفت‌وگو توسط «قوانين و اصول گفتمان منطقي و عقلاني خوداجتماع» و به عبارت ديگر، نظم و انضباط خودساخته اداره مي‌شود و از طريق آن، دانش‌آموزان صداي مسوولانه خود را مي‌يابند. (بيستا، 2004)
كندوكاو مشترك، فعاليت اصلي «فلسفه براي كودكان» است كه بدون آن، حتي موثرترين انگيزه‌ها نيز كارايي ندارند. از نظر ليپمن، براي داشتن آموزش و پرورش كندوكاومحور لازم است. كلاس درس به اجتماعي تبديل مي‌شود كه در آن دوستي و همكاري جاي خود را به روابط نيمه‌خصمانه و رقابتي مي‌دهد. وي اصول مهمي براي حفظ خاصيت حلقه كندوكاو برمي‌شمارد كه عبارتند از: شمول (Inclusiveness)، مشاركت (Participation)، شناخت به اشتراك گذاشته شده (Shared cognition) يا تفكر توزيعي (distributive thinking)، روابط چهره به چهره، درخواست معنا (The quest for meaning)، احساس همبستگي اجتماعي، (Feelings of social solidarity)، مشورت (Deliberation)، بي‌طرفي (Impartiality)، الگوسازي (Challenging az procedure)، داشتن تفكر مستقل، به چالش كشيدن به عنوان روند (هميشگي)، معقول بودن، خواندن توام با تامل، پرسشگري و گفت‌وگو كردن. (ليپمن، 2003: 100-95)
به طور كلي، حلقه كندوكاو مشترك به شكلي از كندوكاو گروهي اشاره دارد كه دانش‌آموزان از طريق «باهم فكر كردن» در مورد موضوعات و ايده‌ها ياد مي‌گيرند، مستقل فكر كنند. كندوكاو مشترك، گفت‌وگوهاي باز عقلاني ميان دانش‌آموزان است كه شامل توجه محترمانه به يكديگر، بررسي اختلاف نظرها، ايده خود را بر پايه ايده ديگري قرار دادند. ارايه دلايل و شواهد و نتيجه‌گيري و روشن كردن پيش‌فرض‌ها بوده و به وسيله معلم تسهيل مي‌شود. (كم، 1389: 147)
جريان گفت‌وگوي كلاس «فلسفه براي كودكان» الگويي تراكنشي دارد كه در آن نمي‌توان ارتباط را يك امر منفرد، بلكه بايد آن را داراي حالتي وابستگانه دانست. به بياني ديگر، ارتباط چيزي نيست كه براي ديگران انجام مي‌دهيم، بلكه چيزي است كه به طور مشترك با آنها انجام مي‌دهيم. در نتيجه موفقيت هر يك از دو طرف، وابسته به طرف ديگر نيز هست. وقتي كنش متقابل بين دو نفر، به چيزي بيش از تبادل پيام‌هاي لفظي منجر شود و آن دو به اين درك مشترك برسند كه يكديگر را مي‌فهمند، دوست دارند، مي‌شناسند و به هم نياز دارند آنگاه، ارتباط ماهيت تراكنشي به خود مي‌گيرد (محسنيان‌راد، 1391: 39). الگوي تراكنشي گفت‌وگو داراي چهار مرحله اصلي گوش كردن، احترام گذاشتن، تعليق قضاوت و سپس ابراز نظر است كه در ارتباط و پيوستگي با هم قرار دارند و اگر افراد اين رويه را مشتركا تمرين كنند، همكاري گروهي صميمي‌تر و «با هم فكر كردن» آغاز مي‌شود. (هارتكه‌ماير، 1389: 105)
از نظر ليپمن سه نوع تفكر وجود دارد كه پيشرفت در آنها هدف برنامه «فلسفه براي كودكان» است: تفكر انتقادي (critical)، تفكر خلاق (creative) و تفكر مراقبتي (caring). وي مي‌گويد اينها شيوه‌هاي مختلفي از تفكر هستند كه به نمودهاي متفاوت قوه تمييز گره خورده‌اند. (فيشر، 1386: 267)
تعريف ليپمن از تفكر انتقادي عبارت است از تفكري كه قضاوت‌ها را تسهيل ميكند؛ چراكه به ملاك متكي است، به زمينه‌اي (context) كه در آن رويداد اتفاق افتاده حساس است و همراه با خودتصحيحي است. (ليپمن، 2012: 212)
ملاك‌ها نوعي از دلايل هستند كه قابل اعتمادند و در روند كندوكاو، معياري براي قضاوت كردن هستند و براساس مقايسه بين امور به دست مي‌آيند. حساسيت به زمينه در تفكر انتقادي الزامي است؛ چراكه افراد با در نظر داشتن زمينه‌ها و شرايط امور، قضاوت مي‌كنند. اگر تفكر بدون آگاهي از تفاوت‌هاي كيفي و متمايز افراد صورت گيرد، در روش نظريه‌پردازي خود به خطا مي‌رود. همچنين، يكي از مهم‌ترين سودمندي‌هايي كه كلاس درس را به حلقه كندوكاو تبديل ميكند آن است كه افراد در پي تصحيح خود، يكديگر، روش‌ها و روند بحث باشند. (همان)
خلاقيت عبارت است از سازماندهي دوباره دانسته‌ها براي پي بردن به مطالبي كه نمي‌دانيم، از اين رو براي اينكه به‌طور خلاقانه بينديشيم لازم است اين قابليت در ما ايجاد شود كه بتوانيم آنچه را معمولا درست فرض مي‌كنيم مورد بازنگري قرار دهيم. تفكر خلاق، توانايي ارايه راه‌حل‌هاي جايگزين، بررسي ديگر عوامل درگير با موضوع و مكملي ضروري براي تفكر انتقادي و قياسي است. (فيشر، 17:1386)
ليپمن معتقد است تفكر خلاق چهار جنبه اصلي دارد: توليدكنندگي، ابتكار، جامع‌نگري و در نظر گرفتن ارتباط‌ها و داشتن قوه تصور بالا (Imaginative) (ليپمن، 2012: 243-47). وي هر كدام از اين چهار اصل را به زيرمجموعه‌هايي طبقه‌بندي كرده و با مثال‌هايي شفاف ميكند. بايد توجه داشت تا زماني كه روح پژوهش و كندوكاو وجود نداشته باشد گفت‌وگوي حقيقي رخ نمي‌دهد و اين روح پژوهش با تفكر مراقبتي شكل مي‌گيرد (شفرد، 2005) . تفكر مراقبتي درواقع مراقبت از جريان و فرآيند تفكر است. سه نوع مراقبت از كندوكاو وجود دارد: 1. مراقبت در خصوص روند كندوكاو كه افراد گروه در تلاش هستند روند بحث به حاشيه نرود و موضوع اصلي خود را دنبال كند كه اين امر به پيشروي صحيح بحث مي‌انجامد. دوستي از نوع عاطفي و عام، جلوي تفكر صحيح را مي‌گيرد چرا كه ممكن است نظراتي كه به روند بحث كمك مي‌كنند، به سبب ناراحت نشدن سايرين بيان نشوند. 2. مراقبت با ديگران؛ يعني افراد به اين فهم برسند كه درك حقيقت پازلي چند قطعه‌اي است و هر قطعه نزد يكي از افراد گروه، به عبارت ديگر، كندوكاو به تنهايي غيرممكن است. در اينجاست كه افراد مي‌آموزند ايده‌هاي خود را با حفظ احترام به عقايد متفاوت بيان كنند. 3. توجه به موضوعاتي كه ارزش كار دارند. درواقع بايد موضوعات و مسائلي در كلاس مورد بحث قرار گيرند كه دغدغه و مساله اعضاي حلقه كندوكاو باشند نه اينكه صرفا از سوي معلم به گروه تحميل شوند. (ديوي چستر، 8:2012)
در كل مي‌توان گفت ايده‌هايي كه منجر به بحث مي‌شوند يك فرآيند خلاق را طي مي‌كنند؛ چرا كه گفت‌وگو به خلاقيت و ابتكار شركت‌كنندگان در يك كندوكاو بستگي دارد تا افراد بتوانند به جريان بحث و گسترش گفت‌وگو شكل دهند. به عبارت ديگر، كندوكاو به تشويق تفكر خلاق اعتماد دارد و البته بايد در نظر داشت كه اگرچه ساختن معنا در گفت‌وگو يك فرآيند خلاق است اما شركت‌كنندگان بايد به تفكر انتقادي مجهز باشند تا بتوانند اساسا چنين معنايي را بسازند. ليپمن تشخيص مي‌دهد كه اين دو نوع تفكر خلاق و انتقادي، پايه‌اي را براي حلقه كندوكاو فلسفي به وجود مي‌آورند اما بيشتر جريان گفت‌وگو از طريق تفكر مراقبتي روي مي‌دهد. وي اميدوار است كه از طريق برنامه درسي‌اش كودكان، اول مراقبت از روند بحث را ياد گيرند و سپس دو تفكر ديگر را در خود گسترش دهند. (ديوي، 38:2004)
دلايل و شواهد بسياري براي ارتباط بين مقوله «فلسفه براي كودكان» با سواد رسانه‌اي مي‌توان ذكر كرد كه باتوجه به حوصله اين مقاله به ذكر برخي موارد خواهيم پرداخت.
باتوجه به گونه‌شناسي كه پاتر بيان ميكند، افراد بايد در سنين 9-5 سالگي به مرحله «بسط شكل‌گرايي» برسند. دراين مرحله آنها بايد فرا گيرند كه ادعاهاي مطرح شده در پيام‌ها را يكجا و يكباره نپذيرند و بين مسائل خوشايند و ناخوشايند در نمايش‌ها، شخصيت‌ها و رفتارها تمايز قايل شوند. (پاتر، 59:1391)
به عقيده پاتر، بعد از مرحله بسط شك گرايي، افراد با فاصله كوتاهي وارد مرحله «پيشرفت متمركز» مي‌شوند. در اين مرحله كودكان بايد انگيزه قوي براي جست‌وجوي اطلاعات درباره موضوعات مشخص داشته و نسبت به كارايي اطلاعات دريافتي و ارزيابي آنها آگاهي داشته باشند. همچنين وي معتقد است كه دراين مرحله بايد مجموعه‌اي از اطلاعات پيرامون موضوعات مشخص در كودكان بسط يابد (همان: 58-9) كه دوره «فلسفه براي كودكان» و همچنين بلندخواني با بردن موضوعات مختلف در كلاس به افزايش آنها كمك مي‌كنند.
اما نكته قابل تامل آنكه بسياري افراد، باقي عمر خود را در اين مرحله سپري مي‌كنند زيرا اين مرحله كاملا كاربردي است. به عبارت ديگر، افراد در اين مرحله تصور مي‌كنند با پيام‌هايي روبه‌رو مي‌شوند كه خودشان خواسته‌اند و معنايي را از اين پيام‌هاي دريافتي برداشت مي‌كنند كه خود، خواهان آن بوده‌اند. آنها مي‌پندارند كه از منظر سواد رسانه‌اي كاملا توانمند بوده و چيزي ديگر براي يادگيري در اين زمينه وجود ندارد. (همان: 58)
دوره «فلسفه براي كودكان» دو دسته مهارت اصلي را در روند گفت‌وگوي كندوكاوي ارتقا مي‌دهد كه عبارتند از مهارت در الگوي تعامل كندوكاوي و مهارت‌هاي استدلالي و مفهومي. درخصوص مهارت‌هاي كندوكاوي، كودكان قادر مي‌شوند در روند بحث، فعالانه به گفته‌هاي دوستان‌شان گوش كنند و پاسخ‌هاي مرتبط دهند. مشاركت بيشتر اعضا در بحث، جلوگيري از انحصارطلبي، احترام به سايرين شامل تحديد انتقاد به ايده‌ها، نه صاحبان آنها و رفتار منصفانه با مخالفان، بنا كردن ايده خود بر پايه نظر سايرين و كمك به ديگري براي بيان گفته‌ها، از ديگر الگوهايي است كه در روند گفت‌وگوهاي كندوكاومحور كلاس «فلسفه براي كودكان» وجود دارد. افزون بر اين، خود تصحيحي يكي از مهارت‌هاي مهم اين برنامه، در سايه تفكر نقاد، خلاق و مراقبتي است. اين مهارت‌ها پايه‌اي براي فهم ريشه اختلاف‌نظرها، درك واقعي بودن وتلاش براي حل و فصل آن است. همچنين اين گفت‌وگوها سبب رشد مهارت‌هايي از قبيل استدلال كردن، طلب دليل از سايرين، ارزيابي دلايل پيشنهادي، شفاف ساختن ايده‌هاي مبهم، طلب شفافيت از سايرين، مثال زدن براي توضيح گفته‌ها و حمايت از مدعا، مثال نقض زدن براي رد ادعاي نادرست، تمايز و تشابه قايل شدن، آگاهي از پيامد ديدگاه‌ها، آشكار ساختن پيش‌فرض‌هاي پوشيده، فرضيه‌سازي و استنباط معتبر مي‌شود.
اين مهارت‌ها به ارتقاي سواد رسانه‌اي در سطوحي كه پاتر ذكر ميكند كمك شايان ميكند. پاتر مهارت‌ها را ابزارهايي مي‌داند كه فرد از طريق تكرار و ممارست، آنها را ارتقا مي‌دهد. مهارت‌هاي مدنظر او براي سواد رسانه‌اي عبارتند از: تجزيه و تحليل، ارزيابي، طبقه‌بندي، استقراء، استنتاج، تركيب، چكيده كردن (پاتر، 45:1391) كه برنامه «فلسفه براي كودكان» تمام اين مهارت‌ها را پوشش مي‌دهد.
علاوه بر اين، مهارت‌هاي مذكور، اهداف مدنظر سواد رسانه‌اي انتقادي را نيز فراهم مي‌سازد چرا كه كودكان توانايي طرح پرسش‌هاي بنيادين درباره آنچه پيرامون‌شان است، مي‌آموزند؛ همان‌طور كه جان تاليم بيان ميكند: «سواد رسانه‌اي به استعداد پرسش درباره آن چيزي مي‌پردازد كه در پشت پرده توليدات رسانه‌اي قرار مي‌گيرند؛ انگيزه‌ها، ارزش‌ها، مالكيت، سرمايه و آگاه بودن از آنكه چطور اين عوامل بر محتوا تاثير مي‌گذارند. در دنياي چندرسانه‌اي، جهاني شدن و ارتباطات، آموزش رسانه‌اي درباره پاسخ درست دادن نيست، بلكه درباره سوال درست و صحيح پرسيدن است.» (نصيري، 190:1389)
دوره آموزشي سواد رسانه اي
ما معتقديم آموزش سواد رسانه‌اي بايد پروسه ذكر شده را طي كند و اين در راستاي همان تاكيدي است كه پاتر بر ويژگي پيوستاري سواد رسانه‌اي دارد. بر اين اساس، افراد مهارت‌ها و ساختارهاي دانش را به‌طور كامل و به گونه‌هاي شناختي، عاطفي، اخلاقي و زيبايي شناختي به كار مي‌برند و از گذار آن بر فرآيند معناسازي تسلط مي‌يابند.
پاتر سه مرحله ديگر از ابعاد سواد رسانه‌اي را اينگونه بيان ميكند: «واكاوي تجربي» «ارزيابي انتقادي» و «مسووليت اجتماعي». اين سه مرحله را مي‌توان مراحل پيشرفته در نظر گرفت؛ زيرا به استفاده مستمر از مهارت‌هاي سطح بالا و توسعه فعالانه ساختارهاي دانش پيشرفته نياز دارند. افراد در مرحله واكاوي تجربي احساس مي‌كنند كه مواجهات رسانه‌اي آنها بسيار محدود شده است. از اين روتلاش دارند در معرض طيف بسيار وسيع‌تري از پيام‌ها قرار گيرند و آنها را با دقت مورد ارزيابي قرار دهند. در مرحله ارزيابي انتقادي، افراد، خودشان را كارشناسان مسائل رسانه‌اي تصور مي‌كنند. آنها (از نظر شناختي، عاطفي، زيبايي شناختي و اخلاقي) به دنبال پيام‌هاي بهتري هستند و به‌شدت درباره اينكه چه كسي بهترين نويسنده، بهترين تهيه‌كننده يا بهترين گزارشگر خبري و غيره است، نظر مي‌دهند و شواهد زيادي در جهت تاييد نظر منطقي خود ارايه مي‌كنند. آنها مي‌توانند به‌طور فصيح و براي مدت زمان طولاني درباره ويژگي‌هاي يك نويسنده خوب و شيوه به كارگيري اين مولفه‌ها در مجموعه آثار يك نويسنده صحبت كنند.
مسووليت اجتماعي در بين افرادي كه دركي انتقادي از تمام گونه‌هاي پيام‌هاي رسانه‌اي دارند، مشخص مي‌شود. در اين مرحله برخلاف مرحله قبلي كه ديدگاه فرد دروني بود، فرد موضعي بيروني مي‌گيرد. شخص در اين مرحله نه تنها اين پرسش را مطرح ميكند كه «از نظر من، بهترين پيام كدام است و چرا؟» بلكه در پي پاسخگويي به پرسش‌هايي نظير اين است كه «چه پيام‌هايي براي ديگران و جامعه بهترين هستند؟» اگرچه اين موقعيت‌ها مراحلي ثابت و مجزا هستند اما تمام آنها در فرايندي سيال با يكديگر همپوشاني پيدا مي‌كنند. (پاتر، 60:1391-1)
گفتني است اين مراحل در كلاس سواد رسانه‌اي محقق مي‌شود كه افراد سطوح قبلي را به خوبي گذرانده‌اند؛ چرا كه در كلاس آموزش سواد رسانه‌اي، ساختارهاي دانش بر پايه به كارگيري فعالانه مهارت‌هاي سطوح پيشين گسترش خواهد يافت. ساختارهاي دانش رسانه‌اي عبارتند از: تاثيرات رسانه‌اي، محتواي رسانه‌اي، صنايع رسانه‌اي، جهان واقعي و خويشتن كه اين موارد با مطالعه و بررسي رويكردها و نظريات گوناگون ارتباطي محقق مي‌شود.
افراد با در اختيار داشتن ساختارهاي دانش درست، دقيق و كامل در اين پنج حوزه، پتانسيل بسيار زيادي در برخورد با رسانه‌ها خواهند داشت و در نتيجه مي‌توانند تصميم‌گيري بهتري در مورد جست‌وجوي اطلاعات، كار با اطلاعات و ساخت معني از آنها داشته باشند. (يزديان، 119: 1391؛ به نقل از پاتر) ساختارهاي دانش، بستري را فراهم مي‌آورند در جهت كمك به ما براي درك پيام‌هاي رسانه‌اي جديد، هرچه ساختارهاي دانش ما وسيع‌تر باشد، قادر خواهيم بود دردرك گسترده از پيام‌ها اعتماد به نفس بيشتري داشته باشيم. (پاتر، 42: 1391)
آنچه در كلاس آموزش سواد رسانه‌اي پس از گذراندن دوره‌هاي پيش نياز اتفاق مي‌افتد آن است كه در روند كندوكاو كلاسي و باتوجه به گزاره‌هايي كه از نظريات ارتباطي كسب شده، ساختارهاي دانش كودكان در حوزه رسانه ارتقا مي‌يابد. اين «دانش و مهارت‌هاي ارتباطي» به افراد اجازه مي‌دهد پيام‌هايي با رمزگان مختلف توليد و منتشر كنند و از طريق رسانه‌هاي مختلف به مخاطب برسانند. بايد توجه داشت كه اگرچه تمامي تعاريف از سواد رسانه‌اي شامل نياز به خلق وتوليد متون نمادين نيست، اما اين بحث وجود دارد كه اگر مردم تجربه مستقيمي از توليد محتوا داشته باشند، به فهم عميق‌تري از قواعد وارزش‌هاي توليد حرفه‌اي اطلاعات مي‌رسند. همچنين، شبكه‌هاي اجتماعي به عنوان رسانه پرمخاطب سال‌هاي كنوني، شانس‌ها و فرصت‌هاي غيرقابل تصوري براي مردم عادي، جهت خلق محتواي آنلاين عرضه كرده است. (ليوينگ استون، 3: 2004)
آموزش بازانديشانه (reflective)
در برنامه آموزشي بازانديشانه، آموزش، برآيند مشاركت در حلقه كندوكاو و با راهنمايي معلم است و قصد دارد دانش‌آموزان را به فهم و قضاوت صحيح برساند. در اين برنامه آموزشي، معلم فردي است خطاپذير كه مي‌تواند اشتباهات خود را تصحيح كند. در اين برنامه، به جاي تمركز بر فراگيري اطلاعات، فهم روابط بين موضوعات مورد تاكيد است. دانش در اين برنامه آموزشي امري قطعي نيست و بنابراين، دانش‌آموزان زماني كه به ابهام و دوپهلويي در فرآيند دانش خود از جهان پي مي‌برند، به فكر كردن درباره جهان تحريك مي‌شوند. (ليپمن، 19:2003-18)
آن مارگارت شارپ، از كارشناسان تعليم و تربيت، در خصوص ماهيت تعليم و تربيت نوين موارد و فرض‌هايي را برمي‌شمارد كه عبارتند از:
تعليم و تربيت اساسا بايد با تفكر سطح بالا سروكار داشته باشد.
كلاس‌هاي درسي بايد به حلقه كند و كاو تبديل شوند.
هر درسي بايد با روشي مبتني بر كندوكاو تدريس شود.
فرض‌هاي پنهان و نهفته هر رشته بايد براي كودكان آشكار شود و در اين زمينه آنان به كندوكاو و تحقيق تشويق شوند.
كودكان بايد به محض اينكه به زبان مورد نياز دست يافتند به كندوكاو درباره ابعاد گوناگون تجربه‌هاي روزانه خود بپردازند.
معلمان بايد تسهيل‌كننده‌اي تلقي شوند كه كودكان را به كندوكاو و تحقيق در خصوص وضعيت‌هاي پيچيده (Problematic) وادارند، نه اينكه مخزن دانش باشند.
التزام به خطاپذيرانگاري و خوداصلاحي از سوي معلمان و دانش‌آموزان جزو عناصر مهم فراگيري نحوه تفكر خوب و تفكر براي خود است.
تعليم و تربيت اساسا كمك به كودكان براي قضاوت‌هاي خوب (Good judgment) است. (شارپ، 84:1389)
در رويكردهاي آموزشي نوين و مبتني بر نظرات ويگوتسكي، گفت‌وگوي بين شخص واسطه يا ميانجي (آموزش‌دهنده) و كودك (آموزش‌گيرنده)، يگانه عامل قطعي و بسيار مهم در رشد كودك محسوب مي‌شود. همچنان كه آموزش‌گيرنده، كنش متقابل اجتماعي يعني گفت‌وگو را دروني ميكند، توانايي اينكه خود، روش‌ها و رفتارهاي حل مساله را كنترل كند به دست مي‌آورد. يعني آموزش گيرنده تدريجا به سوي مرحله رشد بعدي پيش مي‌رود (كيوان‌فر و رشتچي، 7:1388-46) ويگوتسكي در ادعايش با عنوان مفهوم «منطقه تقريبي رشد» (Zone of Proximal Development) بر اهميت وجود معلم تسهيل‌گر تاكيد و بيان ميكند: «فاصله بين سطح رشد فعلي كودك و سطح رشد بالقوه وي، از طريق حل مساله با راهنمايي بزرگسالان يا همكاري با همسالان تواناتر، حاصل مي‌شود» (ويگوتسكي، 86:1978). وي خاطرنشان ميكند كه دامنه فكري ما هميشه به واسطه ديگران و طي مراوده با آنها، يعني با توزيع عقلانيت در سطح اجتماع، قابل گسترش است و مي‌گويد: «من معتقدم آنچه امروز كودك مي‌تواند در سايه همكاري انجام دهد، فردا آن را به تنهايي انجام خواهد داد.» (همان، 163:1381)
در رويكرد بازانديشانه، يادگيري به شكل گروهي است و طوري سازماندهي شده تا اطلاعات بين اعضاي گروه رد و بدل شود و آنان خود مسوول يادگيري‌شان باشند. با هم ياد گرفتن، بنيان روابط دوستانه بين اعضاي كلاس را برقرار ميكند، هنگام بحث كردن تفاوت عقايد موجب بروز خصومت نمي‌شود و به رشد مهارت‌هاي تفكر نقادانه در كودكان كمك ميكند. تشكيل گروه در اجتماع كلاس، به شكلي كه كودكان دور هم بنشينند، يكديگر را ببينند و با هم صحبت كنند و آنچه را آموخته‌اند مورد باز ارزيابي قرار دهند، از روانشناسي انسان‌گرايانه سرچشمه مي‌گيرد. بر اساس اين نظريه، دانش‌آموز فردي است با ديدگاه مشخص نسبت به محيط اطراف و وظيفه تعليم و تربيت اين است كه به جاي تحميل عقايد به وي، بكوشد نظريات او را درك كند. (ليپمن، 7:2003-26)
از اين رو نظريه ويگوتسكي معاني نهفته مهم و متعددي در زمينه آموزش رسانه دارد. اين نظريه بر ارزش كسب و دريافت فرازباني توسط دانش‌آموزان تاكيد ميكند كه از طريق آن قادرند كاركرد زبان (رسانه‌اي) را توضيح و تحليل كنند. علاوه بر اين، بر اهميت مشاركت و درگيري معلمان با ادراكات و دريافت‌هاي خودبه‌خودي با خودانگيخته دانش‌آموزان نيز تاكيد دارد. در اين ملاحظه، دو عنصر بازانديشي و ارزيابي خود، بسيار مهم و حياتي قلمداد مي‌شوند. طي اين بازانديشي است كه دانش‌آموزان قادر خواهند بود تا دانش خودانگيخته ضمني خويش را پيرامون رسانه‌ها آشكار و صريح سازند و سپس، با كمك معلم و همسالان، آن را در قالب مفاهيم علمي جامع‌تري، فرمول‌بندي مجدد كنند.
ويگوتسكي عليه آموزش مفاهيم به شيوه مستقيم و معلم‌محور استدلال كرده و بيان ميكند كه چنان شيوه‌اي هيچ چيز جز لفاظي توخالي و تكرار طوطي‌وار لغات توسط كودك را در پي نخواهد داشت. نظريه ويگوتسكي به وضوح دربرگيرنده رهيافتي پويا (يا به شيوه ديالوگ‌وار/ گفت‌وشنودي) به تعليم و تعلم است، به طوري كه دانش‌آموزان خود را ميان كنش و بازانديشي مداوم درمي‌يابند. يادگيري رسانه را مي‌توان از اين منظر فرآيندي سه مرحله‌اي ديد: نخست آنكه دانش‌آموزان دانش موجود خود را آشكار و پديدار مي‌سازند، سپس دانش خويش را به صورتي منظم و حساب شده درمي‌آورند، عرضه مي‌كنند و تعميم مي‌دهند و در نهايت اين يادگيري، دانش‌آموزان را وامي‌دارد تا در باب اساس دانش خويش پرسش كنند و از اين رو به سطحي فراتر از آن خواهند رسيد (باكينگهام 55:1389-251). لذا ارزشيابي از جريان اين كلاس بايد هر سه حوزه شناختي، عاطفي و رفتاري را شامل شود. (اي گرونلند، 49:1392) جريان خودارزيابي فراشناختي از روند كندوكاو مي‌تواند اين مهم را فراهم آورد چرا كه بازانديشانه و فراشناختي است و افراد را به تفكر پيرامون همه اين موارد وامي‌دارد. فراشناخت به معني «شناختِ شناخت يا دانستن درباره دانستن است. به عبارت ديگر، دانش فرد درباره چگونگي يادگيري خودش.» (سيف 297:1391)
بحث و نتيجه‌گيري
در رويكردهاي نوين آموزشي، هدف، محافظت از افراد در برابر تاثيرات رسانه‌ها و در نتيجه راندن آنها به سوي اموري بهتر نيست، بلكه مقصود، آماده ساختن آنان براي تصميم‌گيري به نفع خودشان است. آموزش رسانه در اين رويكرد به عنوان گونه‌اي از حمايت نيست؛ بلكه نمونه‌اي از آمادگي است. چنين ديدگاهي رشد درك و فهم از فرهنگ رسانه‌اي و مشاركت افراد با فرهنگي كه آنها را فرا گرفته مد نظر دارد.اين رويكرد به دنبال آن نيست كه واكنش هاي عيني (ابژكتيوها) را جايگزين ذهني‌ها (سوپژكتيوها) كند يا اينكه لذايذ حاصل از رسانه‌ها را از طريق تحليل عقلاني خنثي سازد. بلكه برعكس، در پي رشد و توسعه سبكي بازانديشانه از تعليم و تعلم است، بدين معنا كه دانش آموزان قادر شوند هم به عنوان خوانندگان و هم نويسندگان متون رسانه‌اي، فعاليت خويش را منعكس و عوامل بازيگر و پشت پرده اجتماعي و اقتصادي را درك كنند. تحليل انتقادي به جاي آنكه اسبابي باشد براي رسيدن به موضعي پذيرفته شده يا مقدر، در اينجا به مثابه فرآيند گفت‌وگو يا ديالوگ است. هدف آموزش رسانه غالبا توسعه توانايي‌هاي نقادي دانش‌آموزان، بيان شده است. آموزش رسانه اساسا با توسعه «آگاهي انتقادي» در ارتباط است. اين ادعا وجود دارد كه فرآيند تحليل انتقادي آموزش رسانه، به دانش‌آموزان اين توانايي را مي‌دهد كه خود را از ارزش‌ها و طرز تفكري رهايي بخشند كه رسانه قصد تحميل آنها را دارد. به گفته «لن مسترمن»، از پژوهشگران پيشگام آموزش سواد رسانه‌اي، معيار و محك هر برنامه آموزش رسانه، ميزان مواجهه انتقادي دانش آموزان در استفاده و فهم خودشان از رسانه است كه بدون حضور معلم كسب مي‌كنند. بنابراين، نخستين هدف، هوشياري و فهم انتقادي ساده نيست؛ بلكه توانايي انتقادي اتكاي بر خود، بدون كمك ديگران است. (باكينگهام، 191:1389) سواد رسانه‌اي پيوستاري است و هر فردي سطحي از آن را داراست، لكن براي رسيدن به سطوح بالاتر آن و درك عميق‌تر از جريان كار رسانه‌ها، لازم است طرحي دقيق و گام به گام براي آموزش آن در نظر گرفت كه قابليت افزايش فهم انتقادي را داشته باشد. اين مقاله قصد داشت در حد توان خود اين موضوع را شفاف سازد.
پي‌نوشت‌ها:
1- براي اطلاعات بيشتر رجوع كنيد به: شاه‌حسيني، وحيده، نقش آموزش تفكر انتقادي و سواد رسانه‌اي در بازگشايي پيام. پايان‌نامه براي دريافت درجه كارشناسي ارشد علوم ارتباطات اجتماعي. استاد راهنما: دكتر علي دلاور، استاد مشاور: دكتر هادي خانيكي، دانشكده علوم انساني و اجتماعي دانشگاه آزاد اسلامي. واحد علوم و تحقيقات 1392.
2- براي اطلاعات بيشتر رجوع كنيد به: نوري‌راد، فاطمه، نقش آموزش مهارت‌هاي گفت‌وگويي در كنش تفاهمي (ساختار و كاركرد گفت‌وگوي كندوكاوي دانش‌آموزان دبستاني). پايان‌نامه براي دريافت درجه كارشناسي ارشد علوم ارتباطالت اجتماعي. استاد راهنما: دكتر هادي خانيكي، استاد مشاور: دكتر محمد سعيد ذكايي. دانشكده علوم ارتباطات علامه طباطبايي 1393.
3- اين واژه به دو صورت ترجمه شده است كه هر كدام دلايل خاص خود را دارند. با توجه به اينكه مقصود «ليپمن» از اين واژه، «روش آموزشي» است و نه صرف «جمعي از افراد»، استفاده از معادل «حلقه كند و كاو» مطلوب‌تر به نظر مي‌رسد.