رتبه‌بندي معلمان : از توسعه حرفه‌اي تا امتيازات كاغذي
وريا نوروزي
نظام رتبه‌بندي معلمان در ايران كه با اهداف «ارتقاي كيفيت آموزشي» و «توسعه حرفه‌اي» طراحي شد، در عمل به مسيري انحرافي كشيده شده است. تمركز افراطي اين سيستم بر شاخص‌هاي كمّي و بروكراتيك، به ويژه در حوزه پژوهش، نه تنها ماهيت اصلي حرفه معلمي را ناديده گرفته، بلكه پيامدهاي مخربي به همراه آورده است. اين رويكرد شمارش مقالات و امتيازات كاغذي را به عنوان فرآيندي ساده و ارزان، بر «سنجش كيفيت تدريس» كه فرآيندي پيچيده، زمان‌بر و نيازمند ارزيابان حرفه‌اي است، ترجيح مي‌دهد. براساس ماده يك آيين‌نامه اجرايي رتبه‌بندي، معلم فردي است كه «مسووليت تعليم و تربيت دانش‌آموزان را برعهده دارد.» با اين حال، فرآيند عملياتي شدن رتبه‌بندي به شدت از اهداف اصلي خود فاصله گرفته و به رقابتي براي جمع‌آوري امتيازات و رزومه‌سازي تبديل شده كه كلاس درس را فداي امتيازات كاغذي مي‌كند.
الگوي دانشگاهي؛ چالشي در شناسايي هويت معلمي- يكي از چالش‌هاي بنيادين، غلبه «الگوي دانشگاهي» بر «الگوي مدرسه‌اي» است. اين نگرش با انتخاب عناوين مشابه نظام رتبه‌بندي اعضاي هيات علمي و برگزيدن اساتيد دانشگاه به عنوان ارزيابان حرفه‌اي (ماده دو آيين‌نامه) تبلور يافته كه نشان‌دهنده نگاه پايين‌دستي به آموزش و پرورش در مقابل دانشگاه است. اين رويكرد تقليدي، بدون توجه به تفاوت ماهوي ميان حرفه معلمي و تدريس دانشگاهي، به صورت مكانيكي به مدارس تعميم داده شده است. معلم يك «متخصص عمل» (Practitioner) است كه موفقيتش در «عملكرد» و «تاثير» بر يادگيري دانش‌آموزان تعريف مي‌شود، درحالي كه استاد دانشگاه يك «آكادميك» محسوب مي‌شود. اين عدم درك صحيح از ماهيت حرفه معلمي، منجر به انتظاري نابجا شده كه معلم را ناگزير به ايفاي نقش «پژوهشگر آكادميك» مي‌كند. فاجعه زماني كامل مي‌شود كه اين تقاضاي نابجا، در شرايطي رخ مي‌دهد كه زيرساخت «توسعه حرفه‌اي واقعي» ازجمله دوره‌هاي بدو و ضمن خدمت تخصصي و كاربردي حذف يا به شدت كمرنگ شده و با دوره‌هاي عمومي كه عملا تاثيري بر بهبود كيفيت تدريس معلمان ندارد و بيشتر به صورت مجازي برگزار مي‌شود، جايگزين شده است. ازسوي ديگر انتظار معلم-پژوهشگر در نظام رتبه‌بندي در شرايطي است كه از دوره تربيت معلم گرفته تا دوره‌هاي ضمن خدمت، آموزش روش تحقيق كاربردي و مرتبط با بطن كلاس درس آموزش داده نمي‌شود. در نتيجه، معلم نه ابزار پژوهشگري را دارد و نه از حمايت كافي براي ارتقاي مهارت‌هاي آموزشي خود برخوردار است. اين فرآيند ضمن تخريب مفهوم پژوهش و توليد انبوه مقالات بي‌ارزش، به جايگاه معلمان آسيب مي‌زند و اعتمادبه‌نفس آنان را تضعيف مي‌كند. معلمان ناچار به سفارش پژوهش‌هاي بازاري و مشاركت در كتاب‌هايي مي‌شوند كه گاهي با تغيير عنوان به چندين معلم فروخته مي‌شود.
آسيب موازي: مدرك‌گرايي و فرسايش كيفيت آموزش- اين سيستم معيوب به پيامد مخرب ديگري نيز دامن زده است: «ولع ادامه تحصيل در مقاطع ارشد و دكترا، نه براي يادگيري، كه براي كسب امتياز و افزايش حقوق» كه سه آسيب جدي به دنبال داشته است:
٭ كاهش كيفيت آموزش‌هاي تحصيلات تكميلي: هجوم انبوه معلمان براي اخذ مدرك، كيفيت علمي و آموزشي اين دوره‌ها را تنزل داده است.
٭ توليد پايان‌نامه‌هاي بي‌كيفيت: معلمان، فاقد فرصت و انگيزه كافي براي پژوهش‌هاي اصيل و كاربردي هستند.
٭ تخليه انرژي از كلاس درس: انرژي معلم بين تدريس و گذراندن واحدهاي درسي غيرمرتبط تقسيم مي‌شود.
نتيجه اين سياست، رشد قارچ‌گونه «بازار كتاب‌هاي زرد» و «مقالات و پايان‌نامه‌هاي تقلبي» است كه تنها سود دلالان و ناشران سودجو را تضمين مي‌كند و اعتماد عمومي به نهاد علم را تخريب مي‌نمايد.
راه‌حل: از چارچوب TPACK تا سامانه ارزيابي دوخطي- نظريه «لي شولمن» و توسعه آن به «چارچوب TPACK» -كه تلفيقي از دانش محتوايي، پداگوژيك و فناورانه است- مسير جديدي براي ارزيابي معلمان ترسيم مي‌كند. شولمن با معرفي مفهوم «دانش محتوايي-پداگوژيك» نشان داد كه هنر معلمي در توانايي تبديل دانش تخصصي به تجربيات يادگيري معنادار نهفته است. براي نمونه، يك متخصص كبدشناسي ممكن است عميق‌ترين دانش را داشته باشد، اما لزوما نمي‌تواند آن را به دانش‌آموزان بياموزد؛ در حالي كه يك معلم زيست‌شناسي با PCK قوي مي‌داند چگونه با استفاده از مدل‌هاي ساده و رسانه‌هاي آموزشي، عملكرد كبد را به شكلي ملموس آموزش دهد - مهارتي كه به مراتب از توليد مقالات نظري بي‌ارتباط با كلاس درس ارزشمندتر است. اين نگاه در الگوهاي موفق جهاني نيز بازتاب يافته است. در ايالات‌متحده، ارزيابي براساس مشاهده كلاس درس صورت مي‌گيرد. ژاپن با فرهنگ «درس‌پژوهي» بر كار گروهي معلمان تاكيد دارد و فنلاند نيز با اعتماد حرفه‌اي به معلمان، سيستم ارزيابي خود را بر مشاهده همكاران استوار كرده است. براي تحقق اين چشم‌انداز، «سامانه ارزيابي دوخطي» پيشنهاد مي‌شود: خط اول (براي همه معلمان): ارزيابي براساس مهارت‌هاي آموزشي محض (مشاهده كلاس، كيفيت طرح‌درس و تاثير بر يادگيري دانش‌آموز) و خط دوم (امتياز اضافي): اعطاي امتيازات مازاد به توليدات پژوهشي اصيل و كاربردي براي معلمان علاقه‌مند از سيستم امتيازدهي تا موتور محرك توسعه- راه نجات، بازتعريف اساسي معيارهاي رتبه‌بندي و عبور از كمّي‌گرايي به سمت ارزيابي كيفي است. يك نظام رتبه‌بندي ايده‌آل بايد، دوره‌هاي ضمن خدمت كيفي و كاربردي را احيا كند، پژوهش‌ها را براساس كيفيت و ارتباط با بهبود فرآيند يادگيري ارزيابي نمايد و درنهايت مشاهده مستمر كلاس‌درس و بازخورد سازنده را محور اصلي قرار دهد، چراكه هدف نهايي بايد تبديل «رتبه‌بندي» از يك ابزار بروكراتيك به «موتور محرك توسعه حرفه‌اي» باشد تا در اين مسير، «كلاس درس» قرباني «رزومه» نشود و «پژوهش» در خدمت «آموزش» قرار گيرد.
دكتراي تخصصي مطالعات برنامه درسي